第十二章 学习和其他一些记忆功能（I）_格式塔心理学原理

学习的定义。作为成绩的学习和作为过程的学习：拉什利和汉弗莱的观点。作为过程的学习：它何时发生？学习和痕迹；学习和重复；涉及学习的三个问题。由过程来界定的学习：痕迹的巩固；痕迹的可得性；痕迹的形成：“新”过程；痕迹的后效；技能的获得。联想学习：联想主义学说；联想主义和符茨堡学派；机械学习的理论。小结：任意联结为动力组织所取代；作为一种力量的联想：勒温；我们的理论和实验研究；“联想学习’的其他类型。痕迹对一个过程施加的一般场影响。

学习的定义

在上一章里，我们提出了一种关于“记忆场”（memorial fields）的理论，也就是说，我们试图建立某些原理，用来解释为什么心物场（psychophysical field）在任何一个特定时刻都受到过去所发生的事件的影响。现在，让我们对我们的痕迹理论作一检验，考查一下它对明显地依赖于先前经验的那些过程揭示出了什么。按照一般的说法，“学习”（learning）这个术语通常用来指这个问题。人们早就知道，习得的活动不同于原始的活动或经遗传而得的活动，而且，业已提出一些理论来对这种区别作出解释，包括对学习的本质作出解释。拉什利（Lashley）把这些理论分成五种主要类型，其中有些包括了若干特殊的修正形式，他发现，按照业已确立的事实，这些理论中没有一种是可以接受的（1929年a，pp．556f．）。这里，没有必要重复拉什利在清晰的讨论之后对这些理论的批判，因为在拉什利的讨论前后，还有其他一些人对这些理论进行了抨击「例如，考夫卡（Koffka），1928年，托尔曼（Tolman）」。相反，我们准备对学习这个术语的含义进行讨论，以便为我们自己的理论打下一个可靠而又坚实的基础。

“学习相当于行为的变化或改变”「伍德沃思（Woodworth，p162）」，或者更具体一些：“一般说来，无论何处，只要行为在重复同样的刺激情境里表现出渐进的变化或倾向，而不是用疲劳或感受器和效应器的变化来说明这种变化的原因，我们便可以说学习发生了”［亨特朗（Hunter），P．564」。汉弗莱［（Humphrey），这是我们最后一次从这位作者那里摘引语录」声称，尽管行为的改变是一个必要的标准，但却不是学习的充分标准。“凡是学习存在的地方，后来的系列活动在对有机体的发展方向上不同于先前的活动。”“因此，为了表现出学习，一系列机体活动必须首先是这样的，即后项（terms）是以前项为前提的，这与我们所说的发生了变化是同一件事；此外，一般说来系列将会根据系统的守恒（systemic conservation）显示出对一个最佳项的接近”（p．105）

作为成绩的学习和作为过程的学习：拉什利和汉弗莱的观点

上述三位作者（也是最清楚和最有意识地给学习下定义的三位作者）把学习界定为一种成绩（aplishment），而不是一个过程（Process）或操作（Performance）。他们根据界定，提出了说明这种成绩的过程之本质问题，拉什利用下述措词系统阐述了该问题：“……业已证明，我们提出的问题是有道理的，这个问题是，学习概念或记忆概念是否涉及单一的过程，该过程可以作为一个问题来研究，或者，它是否并不包含没有共同器质基础的大量现象”（p．525）。另一方面，汉弗莱则意欲在一切学习成绩中找到这样一个普遍原则。我们在reaction），不仅在空间上整合，而且在时间上整合。“……可以这样认为，根据有机体对单一刺激或情境作出反应或调节的概念，学习必须被视作是这样一个过程，即对一系列这样的刺激或情境作出调节或完整反应的过程。它基本上与人们所熟悉的通过整合过程的手段对情境作出反应的活动过程相似。它并不涉及新的原理，而是仅仅拓展了一个已知的原理”（p．104pe）。“所有整合都是四维的（four dimension－al），它是与外部变化相对应的器质过程（事件）的整合，这些外部变化也是四维的……。因此，如果我们不考虑‘联想记忆’（associative memory）本身的活动，而是把形成整个相关系列的先前活动整合起来，那么，我们便有了对四维情境所作的需要神经冲动的四维整合的统一的整体反应”（p．117）。“苛勒（Kohler）的黑猩猩将同时呈现在空间上的两根棍子和香蕉联结成的一个整体。黑猩猩的反应是针对包含这三种特定成分的整个时空情境的，黑猩猩的创造性整合活动已经把这三种特定成分相互关联起来了。黑猩猩通过重复而进行的学习以同样方式影响了包括重复情境中相似成分在内的相似的创造性整合”（pp．119- 120）。“学习被界定为对复杂的重复情境的调节活动”（p．124）。拉什利和汉弗莱之间的差异比实际情况更加明显。该差异以“共同的器质基础mon organic baais）”这一术语为转移。如果这一术语是指涉及不同学习活动的特定“机制”（mechanism），那么，汉弗莱的观点就会与拉什利的观点完全一致了；但是，根据他的单一的学习理论，他是指共同的原则或定律，这些共同的原则或定律在不同的条件下（指不同的操作、不同的个体和物种），可能会导致十分不同的实际发生的事件，但是，这些原则或定律仍然是相同的。对此，拉什利的观点反而容易被接受。

对汉弗莱的批评

我前面曾经讲过，我在解释学习或记忆方面与汉弗莱完全一致，都认为须引入特殊的官能（special faculty）。但是，他的解决办法，正如前面的引文中所提及的那样，在我看来至少是不完整的。我吃不准我是否正确地理解了汉弗莱；因此，下述的评论，尽管是针对他的，却不一定能击中他；即便如此，这些评论也不会完全失效，因为它们针对着一种汉弗莱试图采取的观点。

四维组织

我们在situation）和“四维的整合反应”（four-dimensionally integrated reaction）。这两个术语是不恰当的，不是因为它们原本就是错的，而是因为倘若不作进一步的系统阐述，它们是不够具体的。“整体的情境”该如何界定呢？我们看到，当这个概念用于纯粹的空间内涵时，它存在着固有的困难（参见 现在让我们转向 涉及学习的三个问题

我们可以用下述方式来概述前面的讨论：作为一种行为改变的学习成绩可以就其过程方面分析为三个不同的组成部分：（1）特定的（“正确的”）过程的唤起；（2）该过程的痕迹；（3）该痕迹对后来过程的影响。在早期的一个分析中（1925年a，1928年），我区分了两个学习问题：成就问题和记忆问题。成就问题是指上述三点中的 作为心理发展原因的过程和痕迹之间的循环关系

我们生活在这个地球上，在系统中发生的新过程已被赋予痕迹；正是这一事实使得心理发展变成可以理解的了。过程在被赋予的系统中发生，于是过程将受到这些痕迹的影响，一个过程本身的新意性在很大程度上是由于痕迹。这样一个新过程复又留下新痕迹，这种新痕迹又可能为引起另一个新过程而作出贡献，如果没有这种新痕迹的话，新过程便不会发生。这样一来，通过过程引起痕迹和痕迹引起过程，系统就必然得到了发展，如果我们对发展的解释是指新过程产生的话。很清楚，在这意义上说，发展有赖于这样的影响，即痕迹对后来过程的影响，也就是对我们reflex）概念中达到高潮。接近联想在任何两个时空上邻近的事件之间建立起纯粹存在主义的和外部的联系。按照严格的联想主义（associationism），项目A和B之间的联想纽带是专门为它们而联系在一起的，不受A和B固有特征的支配。激进的联想主义甚至会不顾感觉内容的差异（例如蓝色、红色、大声、甜味等等）来这样解释由联想引起的A和B之间的区别：由于一般说来联想不是在“简单感觉”（这是一个在每种联想主义体系中都极为关键的概念）之间获得的，而是在被感知的物体之间获得的，因此这些物体本身被解释为由特别有力的联想纽带结合起来的感觉复合体。由于联想主义者的这种基本假设，从而阻止他们把任何一种重要性归因于被联想项目的固有特性，所有这些项目之所以彼此不同，正是在于联想结合和它们基本组成成分的感觉特性。因此，联想主义必然会对格式塔理论作出强烈反应，正如我们前面几章已经指出的那样，格式塔理论在行为物体之间的内在差别（这里所谓的内在差别是不能还原为联想的）这一问题上占有十分明确和重要的席位。G．E．缪勒（Muller）对格式塔理论予以了最详尽和激烈的攻击，为此，他专门发表文章进行拒斥（1923年）。由于苛勒（1925年a）对这种攻击给予了充分的回击，从而揭示了缪勒论点的矛盾之处，以及他的理论体系（专门用来对付格式塔理论发现的事实）得以建立的那些假设的荒谬所在，我毋须继续讨论这个问题。我们在联想主义问题上需要指出的一个重要之点是，它只知道成分之间的一种联结或相互作用，也就是联想。无论什么地方，只要发现一个较大整体的某些组成部分以这种或那种方式结合在一起，这种交流就会被描绘为联想，这是一种纯粹外部的和存在主义的联结。这样，无意义音节系列中的一些成分不仅相互联结起来——按照接近性和其他因素在不同程度上联结起来——而且与它们在整个系列中所占据的位置联结起来，这里的位置在一些具有图解想象的人们中间是指空</a>间部位的联想，正如我们记得一个引号在一页纸上所处的位置那样，该引号是与这页纸的特定部分相联系的。与此相似的是，如果我们看到的是一个正方形而不仅仅是四条线，那是因为这四条线已经联结起来了，如此等等。

这样一种理论无法了解真正的成就问题。习得的新过程，也就是由重复而得到加强的新过程，始终是一个联想过程，而且，由于接近性被认为是它的一个原因，因此，关于什么东西引起这样一种新联想的问题就不会产生了。就我所知，联想主义把它的理论建立在机械学习（rote learning）的实验基础之上，因此，从来没有感到需要去处理这个问题。然而，对联想主义来说，当实验基础发生变化时，一种新的情境产生了。当我们把桑代克的早期动物实验与德国境内创立的、无休止地反复进行的那些实验进行比较的时候，我们便获得了一个对桑代克的早期动物实验的成就进行评价的新观点。在桑代克的实验中，一个动物确实学到了一些新东西，这些新东西不像无意义音节对人类被试那样现成地向动物出示。于是，我们的成就问题便产生了；动物究竟是如何organization）而达到。在清晰的组织中，正如冯·雷斯托夫（Von Restorff）已经表明过的那样，单单聚集对巩固是不利的，与此相似的是，混乱过程的痕迹也是不稳定的。清晰的组织包括两个方面。 概括的迁移问题

后者与迁移（transfer）问题有很大关系。迁移这个名词含有这样的意思，心理学家把一种痕迹影响一个类似的过程视作“正常情况”，从而使迁移这个名称用来意指下述一些情况，即一种操作通过其痕迹对不同操作施加影响。但是，这种处理一般问题的方式，尽管对若干特定问题来说也是实际的，却并不完全适合于学习的基本问题，如果我们认为学习是指一个痕迹对一个后来的操作施加任何一种影响的话。借助这个宽泛的框架，一个痕迹或一个痕迹系统对过程的影响与产生这些过程的影响很相似，这不过是一个特例而已，如果认为它是正常的，就可能轻易地歪曲我们对所涉问题的看法。我们实际上并不知道这种影响究竟属于何种类型。我们应该像研究其他任何影响一样，用同样的方式对此影响进行研究。从方法论上讲，通过过程的重复来调查学习是最为简单的，许多论述学习的文献已经运用了这一方法。但是，仅仅因为某种特例经得起科学的处理，从而把特别的重要性或特殊的意义归因于这种特例，那将是错误的。让我们举一个例子，对老鼠进行下述试验：把一只处于饥饿状态的老鼠置于迷津的入口处，让它由此走到迷津的食物箱，每当它到达食物箱时它就能找到食物。但是，所谓“潜伏学习”tentlearning）的实验[这是托尔曼所强调的（pp．343f．）]已经证明，即使在“关键的奔跑”以前，即当老鼠感到饥饿并在食物箱里找到食物之前，如果允许它自由地在迷津里面转游，进行彻底的探索，那么，老鼠也会在相当的程度上学会该迷津。这里，在迷津中到处转游，循着各种不同的路线奔跑，便会产生这样的结果，即老鼠选择“正确”通道的错误率就会大大减少，与此相反的是，如果老鼠在“关键的奔跑”之前不进行各种探索活动，那么选择“正确”通道的错误率就会大大增加。诸如此类的例子表明迁移术语的不适当性。如果我们把潜伏学习的效应称作迁移的话，那么我们便应当了解，或者应当假设，探索性奔跑的直接的、非迁移的效应究竟是什么。在这些实验中，动物是否学会直接循着一条十分特殊的路线奔跑，从而使这样一种获得能够“迁移”给一条新的“正确的”通道呢？当然不会。在关键性奔跑开始以前，动物不会遵循任何一种特定的模式。它们获得的是迷津内的定向，一种迷津的“平面图”。这种对发现正确通道具有直接效应的获得是过程痕迹的一个例子。这里，所谓的过程是指到处转游，逐渐产生另一个过程，了解迷津的布局等。

两种可得性之间的可能冲突：训练

至于痕迹如何使这些新过程更具可得性，对此问题我们尚未作出回答。我们能说的一切是，它必须依靠痕迹和新过程的性质。然而，有一个结论看来是相当可靠的：随着一个过程的重复，痕迹越来越具有可得性，这种情况会使它对其他过程具有更少的可得性。由此可见，一位教师在决定是否对学生进行训练时，他必须对自己的教学目标做到心中有数。训练无疑会使痕迹对一种活动变得越发可得，但是与此同时，却可能缩小了可得性的范围。

痕迹的形成：“新”过程

我们上面说过（见边码p．544），学习具有三种效应，现在，对我们来说，所剩的便是三种效应中的 “天生的”和“获得的”

与此同时，无生的过程和获得的过程之间由来已久的区分获得了新的方面。我在其他地方已经指出过（1932年），谈论天生过程（innate processes）是错误的。天生的东西只是结构，只有当特殊的力量引起过程时，结构才携带着过程。甚至当有机体还没有任何痕迹时，如果这时发生了 3．通过效应的转化

此刻，我们必须指出（偶然踩上键钮）导致了成功，它可能转化成了Pn（有意地按压键纽），正如上面讨论的迷津例子那样，动物在死胡同里奔跑，结果发现它自己被封锁在里面，于是便转化成绕道奔跑。当然，该假设并不意指这类转化完全发生在一个场合之中。下述情况也在我们假设的框架之中，也就是说，过程中的变化，或者更确切地说，过程中痕迹的变化（见边码p．540），只不过是实际过程的轻微的转移而已；这样一种转移，不管程度如何，从开始到完全的重组，都是与我们的理论完全一致的。

于是，在一个基本方面，这些事例很像上面讨论过的事例（数学证明和类人猿的智力操作），因为它们涉及过程的转化。它们的差别在于产生这种转化的原因。在前面的例子中，转化所需的材料是同时呈现的，而在目前讨论的例子中，要求出现某种新东西，这种新东西只能由动物的活动本身来提供，因为没有一个动物能够仅仅通过对问题箱的审视而发现开门的装置，然而，从潜能角度看，一个动物应当能够根据箱子的一角把箱子看作一种有用的工具，以取得悬挂在天花板中央的诱饵。

动物掌握了两种任务

历史上看，“尝试和错误”（trial and error）的实验先于“顿悟”（insight）的实验，正是前者要求效果律或成功律。我像桑代克本人那样深信，在这些事例中，操作活动的成功是习得活动的主要原因。我与桑代克的差别仅仅在于对这种成功效应的解释上。对桑代克来说，成功（也就是达到目的的喜悦）在先前存在的“联结”中烙有印记。在我的理论中，成功以这样的方式转化了一个过程，即为它提供一种新的“含义”，也就是在它的整个指向目标的活动中提供一种新的作用。在我的理论中，成功不一定具有改变单一过程痕迹的唯一效应。失败可能具有 关于痕迹效应的 用于痕迹-过程关系的作用和反作用原理

我们遇到了这种影响的其他一些表现形式。现在，我们尝试对它进行解释。我们是否必须把这一假设作为一种新的假设，以便对若干不同效应作出解释？或者，我们是否可以从我们体系的基本原理中派生出这一假设呢？我们将尝试后面一种过程。如果一个过程发生在一个场内，它就会受到那个场的影响；但是，由于作用和反作用定律w of action and reaction），那个场也肯定受该过程的影响。结果，当一个痕迹形成一个过程场的部分时，它将受该过程发生的影响，对此可能性我们前面已经讨论过了（见边码p．524）。现在，如果痕迹是稳定的，那么它将拒绝变化，从而用不会诱导出这样一种变化的方式决定新过程。当新过程与原先产生该痕迹的那个过程相似时，便达到了这一点。如果这一论点正确的话，那么，我们关于一个痕迹对一个过程施加影响的 把这一原理用于由重复引起的改进

现在，我们可以提出这样的问题，我们的 所有这些都是假设，但是，它是一个实际上解释技能获得的假设。无疑，这是一种抽象，因为实际上没有一种技能会如此简单，以至于可由一个方面的过程来加以改进。一般说来，在技能得以完善之前，过程肯定会在一些不同的方面发生变化，不是所有这些方面都会在首批操作中呈现。换言之，根据我们的界定，新的成就可能在学习过程的各阶段发生，这就使该景象大大地复杂化了。此外，这些新成就可能通过这些过程的先前发展而成为可能。总之，从理论上说，我们不能期望学习曲线会变得简单，原因并不在于学习曲线仅仅代表了学习的一种或几种表现（这种学习的表现在许多情形里，如果不是在大多数情形或全部情形里的话，只不过反映了实际获得的学习的一个部分而已）。

联想学习：联想主义学说

我们即将进行讨论的下一个记忆功能是所谓联想学习（as－sociative learning）。在历史的进程中，联想主义曾表示不同的含义，但是自从上个世纪末以来，它已经成为一种十分明确和相当简单的学说了。联想主义试图根据新形成的联想用经验来解释每一种获得，也就是对独立单位之间的联结作出解释，因为借助其中一个独立单位，人们就能再现另一个独立单位。按照这种理论，联想是再现的原因，尽管在以前联想这个术语被毫无区分地用来指原因和结果，通过联想再现的项目既被称作联结，又被称作联想，它被认为是该项目得以再现的原因。为了避免误解，我们使用联想这个术语，从原因上说，意指由经验建立的联结，从结果上说，意指再现，也即由联结产生的项目和联结的运作等等。在这个意义上说，根据严格的传统理论，联想是指两个或两个以上项目之间的联结，该联结是通过这些项目的空间或时间接近性而得以实现的。因此，对一切项目来说，它们在种类上是相同的，也就是说，不受其性质的支配。这样一种概念与物理科学的原理很少一致，这已在由我们先前引述过的苛勒的一篇文章中适当地强调过了（见边码p．167）。这种联想概念统治了心理学家的理论和实验达50年之久，这可以从他们的实验方式中看出。除了艾宾浩斯（Ebbinghaus）在研究记忆时发明了无意义音节以外，在心理学领域再也没有哪一种革新受到过如此高度的赞赏，在心理学发展史上，也没有哪个事件得到过这样高的评价。现在，我并不想去贬低这位具有高度独创性和积极性的心理学家的成就，这位心理学家为我们提供了一种新工具，用此工具，我们可以借助实验方法对那些以前曾用不受控制的日常观察和纯粹推测来解决的问题进行研究。但是，我想指出的是，艾宾浩斯的方法假设了一种十分明确的学习理论，也就是我刚才提及的联想理论。任何一项学习的研究都必须使用在实验进行时尚未学过的材料。这是不言而喻的。因此，我们可以从学习长诗或散文开始，艾宾浩斯本人就是那样做的。我们知道，学习无意义音节是一种痛苦的经历，而且对个人的知识又没有任何帮助，那么，为什么艾宾浩斯还以学习无意义音节为开端呢？在联想主义者的假设中，原因是十分简单的：由于一切学习都在于联想的形式，因此，当学习开始时，用一些完全无联系的材料可以得到最佳的研究效果。构成诗篇和散文之要素的各个单词，在学习特定课文之前已经进入到无数的联想中去了，于是，这种学习就不是从零开始的学习，而是一种被大量不可控制的业已存在的联想所部分地支持和部分地抑制的学习。当人们想控制一切有效的因素时，只有无意义的新材料才能得到使用。然而，只有当学习有意义材料和无意义材料的过程在种类上一致，而在复杂程度上不同时，这一论点才是结论性的。只有当若干项目之间的每一个联结都属于同一种类时，也就是说属于联想时，一种材料才能被挑选用来研究在学习每一种材料的过程中起作用的定律。因此，下述两种顺序列之间的差别并不在于每一系列不同成员之间联结的种类，而仅仅在于联想模式的复杂性之中。其次，在学习上述材料时，存在着许多联想。

Pud sol dap rus mik nom

（无意义音节）

A thing of beauty Is a joy for ever

（美丽之物永远令人快乐）

例如，在学习上面的一行诗句时，其中有些联想只需通过学习过程就可得到加强，例如“美丽之物”、“令人快乐”、“永远”，等等，而school）同样的困境中，并且分享着它的命运；心理学家对两者均不感激。格雷兹学派遵循冯·厄棱费尔（Von Ehrenfels）的思想，发现没有一种感觉理论可以解释形状，从而把冯·厄棱费尔的思想加到感觉的概念上去，使之不被触动。这种感觉概念是一种高级心理功能的“生产”（production）概念，生产出“格式塔性质”（“Gestaltqualitat”）的概念，或者说是一种“生产的概念”，“超感觉根源的概念”。与此相似的是，符茨堡学派也发现联想的概念不足以解释我们思维的有序性质和目的性质，于是对它作了补充，而不是对它进行修改。符茨堡学派补充了一种新力量的概念，也就是“决定倾向”（determining tendency），它是根据其效应来界定的，正如格雷兹学派界定生产过程一样。两种概念都被用来解释强加于材料之上的顺序，因为材料本身缺乏顺序；在每一情形里，新力量的出现如同紧要关头扭转局面的人物，把一种深奥的二元论引入心理学，这种二元论介于机械的心理力量和有序的心理力量之间。总之，两种解决办法都是生机论的（vitalistic），正是由于这一原因，我们无法接受这两种解决办法。

实际上，在某种意义上说，决定倾向的引入使联想主义图式得以保持。作为结果的力量原理（仅仅通过代数加法而得到的最强力量），在该系统中被保持了相当长时间，直到塞尔兹（Selz）认识到它的不适当性为止。决定性倾向仅仅作为一种新的力量而进入这一图式之中，它在根源上是非联想的，而且被加到多样化的联想力量上去，强化了那些在其方向上起引导作用的联结。当阿赫（Ach）构想出这样一种概念，使联想和决定力量发生冲突，从而用前者的强度测出后者的强度时（他认为是可以测量的），决定性倾向与一般原理一致起来了。如果“好伙伴”这个组合词是十分强烈地联系在一起的，那么，就会发生这样的事，当一个人被要求对“刺激词”——“好”作反义回答时，这个人就会用“伙伴”这个词作为对“好”这个词的反义词，而不是说出“坏”这个词。阿赫并没有用这些有意义材料开展研究，而是用无意义音节进行研究；他从事了许多实验，并声称实验结果都是支持他的观点的。我们准备在后面对此进行讨论，届时我们会提出一种积极的理论。它们之所以在这里被提及，主要是为了表明符茨堡原理的本质：联想力量的守恒，联想和决定结合的特性。

机械学习的理论

经过这一简要的历史回顾以后，我们熟悉了在一切心理学理论中最古老和最神圣的理论，现在，让我们系统地接近我们的问题。联想原理被期望具有普遍的应用价值。在我们的系统程序中，我们必须从一种确定的情形出发；由于机械学习在联想主义者的实验中已经起到了如此巨大的作用，因此，我们将把它作为我们的出发点。机械学习的结果是什么？首先：我们可以在我们想要再现的时候再现，也就是背诵记住的材料；当某人开始讲叙一段材料时，我们也可以按顺序接着讲下去。有一种测验，即在一系列无意义音节的情形里采用配对的形式。在这种测验中，当系列的一个成分向学习者复述时，他必须再现另一个成分。当然，机械学习还有其他作用，包括我们再认材料，我们准备在阐释再认问题时进行讨论，此外，还有许多东西我们应予忽略，因为它们并不直接涉及联想问题，正如我们的材料所表明的那样。

事实和联想理论之间的不一致

让我们来举一个例子，如果有人学习了一个系列，该系列由12个无意义音节组成，后来，他又重新遇到这12个无意义音节中的一个，结果将会发生什么情况？接照联想理论，这个音节应当立即再现出在它之后或在它之前的那个音节，除非其他的联想此刻更为强烈。这些其他的联想将必须来源于与该音节同时遭遇的其他材料，因为音节所形成的最强联想把它与其他两个音节中的任何一个联结起来了。如果其他材料被移去的话（只要这是可能的），上述结果就会不可避免地接着发生。然而，实际情况却不是这样，勒温所从事的特定实验可以证明这一点（1922年，Ⅰ，PP.227f．）。通过300次重复而学会的音节，如果用配对联想的方法进行测试的话，就会产生正确的反应，并且具有较短的反应时间，而如果在“中性指令”（neutral instruction）下呈现的话，便使人无法想起任何东西（这里的所谓“中性指令”是指，被试读出展示仪器中呈现的音节，但在再现上忍住不作任何积极的尝试）。这一结果并非像通常阐述的那样是由联想律派生出来的。按照我们的理论，它具有两种含意。由于再现随后的音节（或者再现任何其他学得的章节）意味着，习得系列的痕迹系统已经与新见到的音节发生交流，从而形成了这种知觉过程得以发生的场的组成部分，因此，如果未能再现的话，可能表明没有发生过这种交流，或者即使与该过程进行过交流，痕迹场也不能产生叫出另外一个音节或者想起另外一个音节的过程。这样一来，再现的事实立即产生了新过程与旧痕迹或痕迹系统进行交流的问题。如果没有这种与旧经验的交流，那么就不可能与新过程联系，这一点虽已由霍夫丁（Hoffding，1889－1890年）清楚地觉察到，但是实际上从那时以来已被人们所遗忘，直到苛勒在其论文中又重新提到这一论点为止。苛勒的论文在1932年哥本哈根举行的国际心理学代表大会上宣读。

对这一事实的两种可能的解释

如果勒温的实验结果能被解释为新过程未能与旧痕迹交流的话，那么，该结果将意味着（至少在无意义音节的情况下）一种明确的自我态度：当被试接受指令去叫出下一个音节的名称时，他们可能十分容易地做到这一点，而当被试没有任何意愿或态度去进行再现时，这个音节便不会显现。当然，这一结论有赖于我们解释的真实性。幸运的是，勒温对其实验的描述包含了一些额外的证据，这些证据至少使这种描述似乎有理。再现并不是痕迹系统对与之进行交流的过程产生的唯一影响：还有更为主要的再认作用，不论这种再认作用的动力学是什么东西，它是这种交流的前提。因此，如果音节已被再认，却没有导致任何再现，那么，我们的解释便将是错误的；然而，另一方面，由不能再现相伴随的再认的缺乏，就会大大增加它的概率。实际上，在勒温的实验中， 机械学习是一种组织过程

现在，我们把这一原则应用于目前的例子中：一个系列的无意义音节在何种意义上被组织呢？我们从前述的历史介绍中看到，这种材料之所以被选中，是因为它似乎符合联想主义的假设：这是一些没有联结的项目。如果用成绩来判断的话，学习这种材料似乎是对这些假设的良好证明。但是，这样一种原始的成绩并未为我们提供使成绩成为可能的这些过程的知识。我们在前面的讨论中已充分强调了这一点。实验程序的变化反而产生充分的证据：导致学习无意义系列的操作是一个组织过程。由此可见，如果没有韵律的话，要想学习十个无意义音节是不可能的；通常，这些无意义音节是以杨抑格韵律（trochaic rhythm）来记住的，所以它们便可组织成五个对子，这些对子形成整个系列的实际部分，正如一个对子的每个音节是它的实际部分一样。对子的形成是实际组织的一个事实，仅仅按照联想是无法解释的。对于这一事实的纯联想主义解释将会这样去解释对子的形成：一个对于的成员的相互联系要比对子的其中一个成员与它的其他邻居的联系更加密切；也就是说，一个奇数和一个偶数之间的联系（都处在朝前的方向）要比一个偶数和一个奇数之间的联系更为有力。例如，在ah／cd／ef／这样的系列中，c与d的联系比c与b的联系更加强烈，或者比d与e的联系更加强烈。关于对子特征的这种解释是错误的，这已为威塔塞克（Witasek）精心设计的实验所证明[威塔塞克去世以后，奥古斯特·费希尔（Auguste Fischer）将该研究公开发表]。这里，我们仅报道众多实验中的其中一个实验。

威塔塞克的实验

一天，让被试学习四组系列，每个系列包含十个无意义音节，用符号表示如下：

这里，罗马数字是指系列的编号，阿拉伯数字是指系列内部的音节。当被试能够以7秒钟一个系列的速度来朗诵这些系列时，学习就算完成了。一小时以后，他们又学习了下列三种测试系列：

也就是说：在上面ABC三组新的系列中，每一组里有8个音节是前面系列里学过的，而每一组里还有两个新音节，用符号X表示。为了理解这些系列的建立所遵循的原则，我们不得不回过头去看一下前面四个系列，并思考一个尚未讨论过的特征。由于这些系列都是以扬抑格韵律学习的，因此，它们清晰地分成五对。现在，按照联想主义假设，一个对子与一个非对子的区分是通过对子的成员之间存在的联结力量来进行的。因此，一个系列的两个相继成员之间的联想强度必定会周期性地变化，当奇数成员在偶数成员之前时，联想强度就较强；当偶数成员在奇数成员之前时，联想强度就较弱。由此可见，curve）的那些部分，比起那些没有内在关系，单单依靠接近性联系起来的部分更强烈地被统合。这种“良好连续”（good continuation）把有意义的课文与无意义的系列区分开来；因此，与理解有意义材料相一致的过程比起与无意义系列相一致的过程肯定更好地被组织，前者的痕迹一定比后者的痕迹更加稳定。这种更大的稳定性将赋予前者的痕迹一种“更大的再现力量”；如果它的一个部分与一个过程相互交流，那么，整个痕迹便将对那个过程施加更大影响，如果无意义痕迹的一个部分与一个过程进行交流，那么该痕迹对过程的影响便较小。因为在前者的情形里，过程在痕迹的稳定性中发现了对它以不同方式继续前进所设置的阻力，而在后者的情形里，这种阻力便较小。我们回忆有意义材料要比回忆无意义材料更好，这恐怕是一个共同的经验。该经验早由彪勒所证实，他的实验同时表明，回忆并不是从一个部分到一个部分，而是从部分到整体。因此，有意义材料与无意义材料之间的差别，不是联想的数目和强度的差别[这是联想主义所假设的（见边码p．556）]，而是组织种类的差别。正如实际上存在大量的形状一样，也存在大量的“观念形成的”组织，彼此之间在种类、复杂性和稳定性方面均不相同。再者，单凭接近性，就接近性本身而言，是没有作用的。它只有通过对组织的影响才能进入原因系列中去。即便在那里，单凭它本身的力量也是不够的。我们已经看到，无意义音节系列只有以明确的韵律被朗读，它们才能够被记住，也就是说，只有当无意义音节被一种外来的因素所组织时，它们才能够被记住。但是，另一方面，冯·雷斯托夫的实验也已经表明，在其他一些条件下，即使没有这种外来影响，无意义材料也可以学得相当容易。然而，在他的实验中，接近性并非唯一的因素，而是对不同物体而言相似物的接近而已。这里，统合的原则是“孤立的”材料和“重复的”材料之间的梯度（请参阅 小结：任意联结为动力组织所取代

如果要概括的话，我们可以说，迄今为止我们已经对联想概念中的一个方面进行了考察：那就是联想联结的任意性（arbi－trarg character）。我们已经看到，在一个整体中，任意地联合起来的项目的组织在整类事例中只是一个极端的例子而已，而且，即便在这个例子中，单单接近性也不是一个充足的因素。例如，pud－sol这样一个联结肯定不是所有联结的原型（archetype），或者，更确切地说，不是一切组织的原型。相反，存在着无数的组织可能性，在这些组织中，整体中的成员被内在的关系结合在一起，在我们的理论中，这种现象被认为是神经过程的动力关系。

这种情况会不会导致“Psychologismus”，也就是心理学和逻辑呢？

这种理论似乎意味着一种极端的“心理逻辑学”（psycho－lo－gismus），也就是说，一切从逻辑上可以理解的关系都能通过心理学的或甚至生理学的存在关系而得到解释。这种观点（在上一世纪末获得了其基础）受到了一些卓越的哲学家的猛烈攻击，尤其是埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Husserl），他声称要一劳永逸地将它批倒。但是，他的论点却建立在这样一种假设上面：在所有的心理学理论中，不论是含蓄的理论还是不言自明的理论，心理关系仅仅是事实的和外部的。以此假设为基础的“心理逻辑论”确实遭到了胡塞尔和其他哲学家的拒斥。但是，这种批驳并不影响我们的心理逻辑学——如果我们的理论可以被正确赋予这个名称的话——因为在我们的理论中，心理的和生理的过程，或者更确切地说心物过程，都是按照内在的关系被组织起来的。这一点只能简略提一下。它意味着在我们的理论中，心理学和逻辑学，存在和生存，甚至在某种程度上说现实和真理，不再属于完全不同的讨论范畴或领域。正是在这里，心理学必须证明我们function）。

作为一种力量的联想：勒温

现在是考虑联想的另一方面的时候了，这个方面是一种力量，通过这种力量，再现得以发生（见边码p．559）。对于旧概念中的这个方面，勒温发动了最为猛烈的攻击（1926年）。他用下列的话概述了他的结论：

“习惯形成（联想）的实验研究已经表明，由习惯导致的结合无助于一种心理事件的运动；这样一种解释是错误的，如果人们看到习惯的基本方面——以及练习的基本方面——并非以零星的联想形成来加工，而是以活动整体的转化和创造来加工的话。更为确切地说，在一切情形中，那些在意志或需要的压力下产生的。心理能量（也即应力状态下的心理系统），才是心理事件的必要条件”（P．331）。

在上述引文中，勒温一方面在结合之间作出正确区分，另一方面又在力量和能量之间作出正确区分。他说：“单单联结决非事件的“原因’，不论它们以何种形式存在”（pp.312-313）。他以同样的力量把这种区分应用于旧的原子论联想主义和联结的格式塔解释之中。应用于原子论联想是容易的。勒温本人就运用了火车的类比：所有的列车车厢都连接在一起，但是，车厢的运动不是由于车厢连结（尽管连结对它们来说是必要的），而是由于火车头的蒸汽动力。确实，联想的概念主要是一种解释联结的概念，但是，还难以看出它如何同时又实现了一种推动力量和保存能量的功能。被赋予双重功能（联结功能和推动功能）的这个概念已经防御不了对勒温批判的反驳，因为联想主义从未说过联想的同一基础能够用这种双重方式起作用。但是，勒温比这一论点走得更远；他表明，如果“一个联想的强度”由它在明确的指令或态度下产生的结果来测量的话，则该联想强度可能不同于由任何指令下所做事情来测量的“联想强度”；或者，更确切地说，只有前者才能被测量和界定，而后者在许多情况下可能为零。换言之，按照联想理论，把联想界定为一种联结是有意义的，可是，如果把联想界定为一种“运动”，那就没有任何意义了。

我们的理论回避了勒温的批评，它补充了：

（1）力量。正如我们所见，勒温把同样的批评也用来针对非联想主义理论，该理论“考虑的不是一种链条式的成员联结，而是作为事件‘原因’的整体中各个部分的整合”（p．311），他在一个脚注中补充道，因为这样一个假设并不运用动力系统中的张力概念。想要检查他在撰写非同寻常的、有意义的和重要的文章时他如何证明其正确，这是不重要的。相反，我们将会看到，他的批判是否可以应用于前面几页中提出的理论。我们曾故意地把这个问题搁置起来，仅仅讨论一种痕迹可以对一个过程施加哪种影响，而不管这种过程是如何开始的。但是，对我们问题的回答是把痕迹视作处于张力之下的动力系统，这样一种张力将有利于一种过程并阻碍其他过程。因此，勒温的论点是否像影响联想理论那样对我们的假设产生影响，这点不再明显了。如果痕迹作为应力情况下的一种组织系统，它对一个过程施加一种力，那么，它为什么不能启动一个过程，换言之，为什么一个较大整体的一个部分的恢复不该导致整体的再现（如果该整体与整个痕迹处于交流状态，为什么不该通过其本身而是通过它与痕迹的关系而导致整体的再现），这一点也不再明显了。为什么在所有的条件下，另一种（外部的）力也成为必要，这一点也不再明显了。就力而言，“自动的”或“自发的”再现，也就是说没有“再现意图”的再现，应当是完全可能的。

（2）能量。不过，还有能量问题。让我们再从勒温那里引述一段话：“这种使一个过程发生，能够作功（work）的能量必须被释放出来。因此，对每一个心理事件来说，必须提出这样的问题，即有效能量的起源问题”（p．313）。应力下的每个系统包含了能够作功的能量，因此，勒温作为事件“原动力”（motors）而引入的需要和准需要（意图、决心等）得到了充分的装备，用以发挥那种作用。在我们的理论中，由于痕迹系统也是应力下的系统，因此，似乎也可以这样认为，痕迹系统为过程补充了能量。然而，这样一种假设（如果认为痕迹系统是储存了能量的话）会遇到很大困难。由于再现在大量的单一场合是可能的，所以，痕迹系统中的能量储存实际上也将是无限的，这样一种假设几无可能，以致于无法得到承认。

那么，我们如何说明过程中消耗的能量呢？为了回答这个问题，我们必须揭示勒温理论中一个含蓄的特征。我们已经看到，在勒温的系统中，我写一封信的原因在于我这样去做的需要或准需要，也就是说，在于应力状态下的一个系统，它最终为写信的活动补充能量。使用“最终”这个词是有目的的，因为写信的一连串活动，例如拉开抽屉取得必需的文具，旋开自来水笔，将椅子挪动到恰当的位置，一个字一个字地写，等等，都不同程度地消耗了比需要系统中储存的能量更多的能量；储存在我们肌肉中的这种能量正在被释放，并受该系统的指引。充当活动的“原动力”的那个系统和执行活动之间的能量关系是一种十分间接的关系。原始能量是通过释放和指引这种能量来达到这一结果的，甚至在勒温理论中也是如此。

这种知识使我们回到自发的再现上去。一个较大整体过程的一个部分被重新唤起，并且与一个痕迹系统相交流。因此，按照我们的假设，整个痕迹系统被置于新的压力之下，因为只有其中一个部分与一个过程进行交流，使应力通过各个过程的恢复而得以解除。如果我们认为这种压力的能量释放了脑场里面储存的其他能量，以便使过程不断进行，那么，这种假设合理吗？在我看来，这并没有超越勒温理论中内涵的一种假设，即认为写信的愿望成功地释放了肌肉中储存的能量。也许，有可能作出一个更简单的假设：由于张力而被置于痕迹系统中的能量可以直接进入新过程中去。两种假设都回避了痕迹假设（即认为痕迹是一种永不枯竭的能量储存）中固有的困难。在这两种假设中，能量通过它与过程的交流而补充了痕迹系统，而过程依次又由痕迹系统之外的力量所引起，例如，知觉的情形便是如此。因此，在我们的理论框架中，自发再现是完全可能的。当然，这并不等于说，不受外部力量制约的自发再现是正常的，或者甚至是十分经常发生的事例。即使它在现实中从未发生过，上述情况仍然是可能的。然而，由于它确实偶尔会发生，因此，对我来说，当我想起边码p．567脚注中的那些例子时，这似乎是很可能的。

我们的理论和实验研究

如果我们不去考虑勒温的实验研究，我们便无法对此问题作出结论。那么，它究竟与我们的理论是否一致呢？

阿赫试图对随意活动的强度进行测量

为了对这一实验研究进行十分简要的介绍，我们不得不回到阿赫在1910年公开发表的实验结果上去。这是因为，不论人们是否赞同阿赫的理论结果，但阿赫毕竟是用实验方式处理联想动力学问题的 但是，即使作为这样一个经验主义定律，替代定律也是错误的，因为它直接导源于勒温的实验，而勒温证明了比霍夫丁所声称的更多的东西。为了把勒温的结果用于霍夫丁的例子，我们可以这样说：如果我们曾经在一个花瓶旁边看到过一只苹果，以后又看到了这只苹果，那么，无需引起再现花瓶的倾向。只有当这个例子的特定条件保证新知觉与旧痕迹相互交流时，这种再现才会发生。对下述的情形来说，即我们现在看到的苹果不同于我们当时看到的位于花瓶旁边的苹果，这无疑也是正确的，因此，替代定律本身包含着尚未解决的问题：一个过程何时与一个痕迹进行交流？

再现中态度或心向的作用

对于这个问题，勒温的实验提供了一个具有高度重要性的回答：实验证明，这种交流可以由一种“心向”、态度、意图创造出来，或者换言之，始于自我系统内的力量，在引起属于环境场的一个过程和一个痕迹之间的交流方面可以成为有力的因素。我们曾在前面得出过同样的结论，一次是在 在我们探究这一观念并彻底讨论交流问题之前，我们想就勒温的研究与我们的理论两者的关系补充几句话，并就联想学习的其他类型补充几句话。

尽管我们的理论意味着，从再现的意义上说，痕迹和过程的交流（通过痕迹中产生的张力进行交流）倾向于在痕迹和过程之间创造一种力，但是，正如前面已经指出的那样，它并不意味着这种自发的再现会不可避免地发生。首先，如果过程在没有心向或态度进行协作的情况下已经形成了它的痕迹，那么再现才会真正成为自发的。我们必须假设这种可能性，这一点后面将会说明。但是，即便当交流发生时，痕迹系统中创造的张力也不可能像在记忆实验中发生的那样，作为对整个再现过程的解释。被试发出再现项目的音，这一事实确实大于从我们假设中产生的东西。不论被试是否这样做，他必须依靠一些力，这些力外于痕迹和过程之间的力，也就是依靠态度、意图、心向等。如果人们把再现的这些方面也包括进去，那么，勒湿关于联想（或一种有组织的痕迹的存在和参与）不能成为任何心理活动原动力的主张便完全是正确的了。

然而，我们还必须比这个更进一步。旧的大痕迹系统与当前的部分过程处于交流之中，而在任何一种有控制的活动中，偏离该活动目标的再现毕竟很少发生，即使以“知识”（knowledge）或“思考”（thinking about）的形式也很少发生。苛勒（1929年，pp．335ff．）曾坚持这一点，对我们来说，用上述几个词似乎已经表白清楚了。即便如此，也未与我们的理论相矛盾。正如找们所知，一个有控制的活动意味着受强大力量支配的活动，这些强大力量对于过程的组织和由过程建立起来的痕迹来说，既是部分地外在的又是部分地内在的（参见我们 “联想学习”的其他类型

甚至还可以合理地提出这样的问题：当一个部分过程与整个痕迹的一个部分交流时，整个痕迹中的这些张力是否会在各种条件下都引起。迄今为止，我们把再现视作是整个痕迹可能对一个新过程施加的唯一影响。但是，这与事实相距甚远。我们还可以选择另一种类型的所谓联想学习，以便发现一种十分不同的效应。无意义音节的方法是心理学的早期成就——德国心理学对学习所作的贡献。从那时起，已有其他两种方法得到了介绍，它们在其应用范围方面逐步超过了旧的方法。其中一种方法是条件反射法（he method of the conditioned reflex），它创始于俄国；另一种方法是迷津法（the method of the maze），它创始于美国。这两种方法与无意义音节法在项目联结的任意性方面具有共同特征。条件刺激能够随意选择，与此相似的是，迷津的结构具有不同的死胡同和正确通道，这也是完全由实验者任意决定的。情境本身并不要求什么，譬如说，铃声与喂食相联系，或者按照不同调查中使用的任何一个原则来构建迷津，这种情况正如音节zut很少要求音节pid跟着它发生一样。我们不准备探讨条件反射实验，因为这些实验的结构无法对我们的问题作出任何直接的贡献。此外，条件反射理论在过去几年中已被探究性地讨论过了，特别是托尔曼和汉弗莱的讨论，因此，即便有什么新的讨论也无法使我们在这个问题上进一步深入。

迷津实验

另一方面，迷津实验在富有独创性的实验者手中获得了一种新的意义，这种新的意义与我们目前的讨论有关。在通常的迷津实验中，动物在学走迷津的过程中试图获得放在食物箱里面的食物。学习的进步表现在动物越来越迅速地获得奖励（食物），错误的发生率越来越低，也就是说，进入死胡同的次数越来越少。这里，学习是由行为不断趋向最佳类型来界定的，它是同一种成绩的稳定改进，在这个意义上说，它与学习无意义音节系列又十分相似。然而，人们可以用下列方式改变这一程序，即“学习时期” 作为一种痕迹影响的例子的“潜伏学习”并不是再现

于是，我们便遇到了一个非再现的痕迹效应的例子。由迷津中得不到奖励的奔跑所形成的痕迹成为越来越清晰的系统，它形成了场的一个部分，在这个场部分中，后一种被激发的活动发生了，并按照场结构和动机对它进行指导。看来，没有必要去作出这样的假设，即老鼠在其觅食的奔跑中将被驱使去选择一条引向错误方向的路径，因为它已经在无动机的活动中对这条错误路径作出过选择。

痕迹对一个过程施加的一般场影响

因此，该实验把我们带回到刚才被打断的讨论上面去。我们现在发现，一个部分过程与一个作为较大痕迹系统的一个部分的痕迹进行交流，在与整个痕迹相对应的再现意义上说，无需受到这个痕迹的影响。这种交流可能具有不同的效应。看来，这一结论与我们苦心经营起来的理论发生冲突，我们的理论认为，这种交流将会在施加一种朝向再现的力的整个痕迹里面建立起张力状态。但是，一俟我们考虑到这种交流对痕迹的影响必须依靠痕迹的性质时，上述这种矛盾便消失了。在目前讨论的例子中，影响测验奔跑的痕迹系统可能不是先前奔跑的痕迹系统，而是迷津模式的痕迹系统，正如前面提到过的那样（见边码P．547），这种迷津模式的痕迹系统是从其他痕迹中产生出来的。而且，并不是所有的痕迹都可以如此被构成，以致于不对称的交流改变了它们的稳定性，从而引起应力。只有这种情况下的痕迹才能引起自发的再现，而且，也许由于它们数量较少，因此，按照我们的理论，自发再现的发生率比我们先前讨论过的要低。由此可见，勒温对这一概念的批判变得更有意义了。

若要说出哪些痕迹属于一种，哪些痕迹属于另一种，这需要拥有更多的痕迹知识。我的假设的主要价值（如果确有什么价值的话），在我看来，似乎更多地在于它们的启发式特征，而不是它们的解释性特征。我的一些假设提出了联想心理学不可能提出的问题。对我们的问题进行回答的唯一标志在我看来是：产生自机械学习的痕迹，通过与部分过程的交流，特别倾向于具有张力，从而能够发动自发的再现。把这一点与下列事实联系起来似乎是有道理的，这个事实是，痕迹形成了或多或少孤立的、过于自信的系统，而大多数其他痕迹则必须与无数其他痕迹系统相联结。

但是，对托尔曼－杭齐克的迷津实验进行的讨论为我们提供了更加重要的启示。一个痕迹系统除了再现以外还能对一个过程的连续施加影响。这个实验所研究的影响是对动物活动的影响。我们可以很好地对它进行描述，由无奖励的奔跑发展起来的痕迹，在由觅食动机激发起来的奔跑中，以一种与动物能看到迷津的全部详情或许多详情的方式相似的方式影响它的活动。如果动物看到一条胡同的一端已被封死，那么它将回头跑；如果动物看到另一条胡同通向诱饵，它便会进入这条胡同。托尔曼－杭齐克的实验和我们的日常经验都表明，痕迹可能具有类似的效应。动物在“潜伏学习”期间发展起来的东西是迷津的痕迹；这种痕迹随着与目前的活动相交流，或多或少像对迷津的知觉进行调节那样对它进行调节。正因如此，当我需要一本书的时候，我便离开椅子转向此时处在我知觉场以外的房间一侧的书架。我所处的整个房间的痕迹场与我目前的活动进行交流，从而以一种使需要或意图启动的有序活动成为可能的方式引导它。再者，从动力学上讲，不论我需要的那本书处于我的知觉场之内的书桌上，还是处于房间一侧的书架上，都是没有多大关系的。

为什么这种理论不是联想主义的

但是，这难道不是联想主义吗？让我们来看一下这个声称意味着什么。在我撰写这一章的时候，我想起了一个关于“潜伏学习”的实验。这个实验与托尔曼的著作有联系，因为我是首先在他书上读到的。因此，有关该实验的观念再现了这本书的观念，而这本书又联系到了我把书放上去的那个书架，从而产生了书架的观念。现在又怎么样了呢？书架的观念又与其他许多观念相联系，例如，与我的书架上所有再版书本的观念相联系；这些观念或其他一些联想的观念是否会再现呢？一点也不会。发生的事情是，我从椅子里站起身来，走到书架旁伸手取书。托尔曼的书与这个活动相联系吗？如果没有联系，那么，根据纯粹的联想主义原理，我为什么站起身来？在提出这种联想主义解释时，我并未考虑以下事实，即整个解释赖以存在的自发再现是一种极少发生的事。即使这样，该解释未能说出它究竟表明了什么。就算我的最后活动需要某种其他的解释，那么在此之前的事件又是什么呢？为什么对托尔曼书籍的观念再现了书橱的观念，既不是许多夜间专题讨论会上我对它进行讨论的观念，也不是我对它进行回顾的观念（这种回顾通过“频因”和情绪强度而得到青睐）呢？这肯定不是一种偶然性，即此时此刻书架的联想被证明是最有力的联想，而在其他时刻，完全不同的联想将占支配地位，我在这些场合里不会想起书的位置，只是想起书的内容，或者它的作者，如此等等。当然，我不能想起这些东西中的任何一个东西，除非“托尔曼痕迹”与所有那些其他的痕迹相联结。但是，这里既没有联结的事实，联结也没有被证明是联想的类型。总之，如果人们把我对上述活动的解释称之为联想主义的解释，那么便是回避问题了。联想是一种不明智的假设，它假设了一种意义，使之实际上与经验同义。一种以经验为基础的理论，例如一种发生学理论（gic theory），正是由于那种原因而成为一种合宜的理论。由此看来，它是对联想主义的巨大依恋。但是，联想远非经验。它是妥善处理经验的一种方式，是用科学方法处理经验的一种概念。因此，对联想主义的批判（不论如何否认它），却不是对发生学理论的拒斥。我相信，除了联想概念外还有其他更好的方法来妥善地处理经验问题。

有关记忆的一些早期实验

在许多方面，上述关于联想学习的讨论还是不完整的。它尚未提及大多数早期实验的结果，之所以会出现这种情况，是由于这些早期实验的理论意义至少是十分模棱两可的。让我们以约斯特定律（Jost’sw）中表述的事实为例：有A和B两个系列的无意义音节，在这两个系列中，A的学习在B的学习之前若干时间进行，A的重复次数要比B的重复次数多，按照测试它们过程中运用的方法，A和B的排列也是不同的。运用配对联想方法，＋B可能成为保持得较好的音节系列，而通过节约法（savingmethod），A可能表现得更加优越。传统的解释是单因素（one－factor）的解释，这与只知道一个变量（也就是联想强度）的传统理论相一致。该理论认为联想的平均强度在A里要比在B里更强些，因此，A系列的无意义音节可以更容易地被重新学习，而个别位于阈上的（supraliminal）联想，也就是说，它们的强度足以产生再现的联想，则在B系列里更大些，这说明了配对联想中它具有优越性的原因。但是，这样一种简单的解释似乎也忽视了情境的动力学。这里涉及三个问题：第一个问题是，一俟痕迹与过程进行了交流——这在我们的术语中是与旧理论相等的——痕迹便会对过程发生影响。第二个问题是，目前的过程与痕迹之间的交流情况。第三个问题是，新的重复对存在的痕迹系统的影响。在我看来，单凭第一个问题，这些事实似乎不大可能找到它们的解释，但是，由于我们缺乏实验证据去确定这一点，我将略去这些效应，以及其他一些效应。

但是，我们关于联想学习的讨论之所以很不完整，还由于以下原因，即我们的讨论对上述列举的第二个问题尚未作出回答，尽管我们一再遇到过这个问题。然而，它还不是一个专门涉及联想学习的问题。在我们关于技能获得的讨论中，这个问题同样是十分明显的，而且，对于再现问题来说，其重要性也是明显的。因此，在我们讨论这个问题之前，让我们转向这一新的记忆成就。