第十四章 从童年期进入少年时代_精神病学的人际关系理论

发展停顿的意义

迄今为止，我们所讨论的大量内容主要涉及发展的停顿(arrest of development)，发展的停顿这一术语，在精神病学讨论中是颇遭非议的，但是，为了使其内涵变得明确，我们所需要的不仅仅是在口头上说说而已。我称我们的讨论为关于“好像”操作的讨论、关于态度转化的讨论，以及关于恶意人际关系的讨论。这些作为发展停顿的内涵，也许并不一目了然。然而，正如我在前面所说，向恶意的转化可能很容易阻止从继后的发展经验中所获得的大量益处。为了避免焦虑和惩罚而使用戏剧化、强迫性先入之见等，事实上既十分严重地干预了对继后经验的经历，也十分严重地干预了分析和综合；如果成年人用各种影响鼓励儿童，去利用大量强迫性的替代和戏剧化，那么，在通常情况下能够有效展开的人际动机和行为模式方面，确实会降低健康的社会化。发展停顿并不意味着事情变</a>得静止不变，也不意味着一个人因此而一直保持发展停顿时表现出来的样子。人格发展停顿与出现偏差的明显迹象，首先表现为作为统计学上常见之特征的变化的延缓，到后来表现为人际关系方面的怪癖，不言而喻，这二者往往都是发展经验失败或被不幸扭曲的信号。因此，发展的停顿，并不包含任何静止不变的意思；它只是说建设性变化的自由度和速率非常明显地降低了而已。有时候，从童年早期起，自我系统中一直存在的某些特征强有力地暗示着一种静止状态。但是，这种静止状态并不像看上去的那样真实；即使自我系统似乎年复一年都一成不变——或者，只是有非常小的变化——但是，经验确实会出现，并且会在人格中得到精心阐释。因此，所谓的人格停顿，实际上意味着发展机会的显著减少。随着我们讨论的进一步进行，我们会越来越清晰地注意到，在发展的继后阶段，即在一些特定的阶段，伴有不幸干预的结果会出现。

自我人格化中的性别因素

童年期的一些影响有助于人格化的自我(即宾格的“me”和主格的“we”)沿着我所选用的所谓性别(gender)路线的发展——我使用“性别”这一术语是为了避免与我即将讨论的性欲(sexuality)概念相混淆，性欲仅在后来的生活中才变得极有意义。在这一点上，我想提醒你们注意一下我自己在很久以前所观察到的结果，我认为，这一观察结果在某些相关领域已为人们广泛接受：儿童会受到这一事实的影响，即与儿童同性别的父母有一种熟悉孩子、理解孩子的情感；与儿童性别不同的父母对儿童有一种不同的、不确定的、情有可原的情感。因此，父亲与儿子在一起比与女儿在一起感觉更为舒坦、自在；他因此而深信自己对儿子的期望是正确的，并且在做出不赞同等判断时几乎不会思考两次。母亲的情况则与此相反。结果，每个权威人物在对待与自己不同性别的子女时，其教育子女的方式通常更为理性，更富洞见。这是普遍可能会被误解为与诸如俄狄浦斯情结(Oedipusplex)概念相关的因素之一，恋母情结这一概念在前不久的精神分析理论中颇为盛行。

那些以男孩或女孩为特定基础的人格化自我的附加因素，主要通过下列两种影响而得到显著提高：其一，儿童对与自己同性别的权威人物的角色扮演。另一种影响便是所谓的奖赏与惩罚——尤其是与冷漠和不赞同相对的兴趣和赞同——有时候是羞耻和内疚的影响，这些影响与我们前面在讨论儿童角色扮演问题时所讲过的“应该”事宜相对应，涉及儿童正在扮演的角色，既包括所观察到的儿童正在扮演的角色，也包括后来他说他正在扮演的角色。从性别的意义上说，这些影响往往通过对个体性别的特定社会期望，来教育儿童，并反复地给他们灌输许多文化规范。因此，当女孩子在游戏中关注那些看上去很女性化的事情时，这种游戏便会得到母亲的极大鼓励、关注和支持——如果碰巧母亲也赞同这样的女性化游戏，情形至少是如此。这样一来，由于权威人物对待特定游戏项目的态度，许多关于一个人在成长过程中应该如何做出行为的文化规范就传给了儿童。诚然，游戏在很大程度上是对人类榜样的试误学习。但是，赞同、不赞同、表扬、责备、引以为耻，以及引发内疚感等所产生的影响，都是值得一提的。

对外显行为之文化规范的学习

在向儿童传递某种文化规范时，还存在另一种强有力的影响，这一影响使得儿童的人格化比起简单地通过游戏和成熟，更能快速地实现过渡。它就是向儿童讲述、读故事这些广泛的实践。这些故事一般有两种类型：一类是社会所赞同的道德故事，这一类故事之所以能够在文化中根深蒂固，是因为它们能以一种儿童能理解的方式提出复杂的伦理理想。还有一类是权威人物的创作，它们实际上可能与社会所赞同的道德故事不相关，而是父母人格的非常特殊的功能；父母在创作中塑造了想象的主人公，让其夜复一夜地经历新的历程，借助这些长期不断的故事给儿童以特殊的印象。据我所知，对这两类故事的影响从未有人做过十分精确的研究。但是，毫无疑问，它们对于幼儿(既包括处于童年早期的儿童，很可能也包括整个童年期的儿童)的影响，常常出现在很多年后所做的有关人格的研究之中。

由此，儿童获得了这样的印象，即他们应该受到我们称之为社会价值观、判断或某些行为类型之道德价值的影响的支配。由于这些概念主要表现为不完善的反应方式，所以它们并不一定与可观察到的父母行为或儿童有关父母的观念相关。通常情况下，这些价值观脱离了儿童本身的实际生活体验，而持续存在于明显的神秘体验中。但是，它们为言语化的产生提供了特别富饶的土壤；这些言语化，正是因为它们出自道德故事或文化遗产，因而能产生这样一种影响，即给他们留下相当神秘的印象。

儿童身上所出现的可表达、可论证、可展现、可述说的东西与事实上正在进行但却必须当做没有发生过的东西之间的区别，是一个非常重要之区别的一个特殊方面——这一方面，说到底，相当于是外显的行为，而且在权威人物面前必须保持内隐的行为。这一过程有一个特殊的例子，那便是这样一个毫无意义的问题：父母有时候导致了哪些祸根？而且，这个过程也是历史中哪些缺乏适当生活方式的人在其生活中通常会遇到的。当儿童能够理解这样一个事实，即他需要了解的一些东西是禁忌而不能加以论证或讨论之时，这种情况就会出现；于是，儿童开始问：哪些东西并不以信息的方式表达出正在探索的东西？当然，在我现在所论及的阶段，言语本身并不特别具有沟通性，所以，假定一个儿童所说的东西就意味着那些词语平常所指的内容，绝不是太明智的做法。但是，我要说的是，在这样的情境里，孩子能更为清楚地表明对信息的需要，但他却因为害怕焦虑和惩罚的威胁而受到了阻止。因此，他便开始了另一种间接的行为，我们不可将这种行为与强迫性先入之见或戏剧化相混淆：他提出了这样的问题，但往往也加上了一种我向成分，来取代那些不可能被探究的问题。儿童的年龄越大，这些我向成分就越接近实际所指事物的词语结合，因此，儿童可能会很合理地、费尽心机地探究：为什么父母早晨醒来总是忙这个忙那个而彼此不说一句话？换句话说，他真正想知道的是：为什么他们都闷闷不乐的，除了准备早餐、吃早餐这些事情外，好像彼此毫不相干？对于儿童来说，这实际上是一个十分神秘的领域，之所以这么说，原因在于：首先，由于儿童几乎不具备闷闷不乐的能力，从而也就无力理解闷闷不乐是怎么回事；其次，由于他处于这样一个必须参与的游戏之中——以父母等为观众的游戏——以至于对他来说几乎不可能花大量时间去模仿闷闷不乐的行为。所以，这里存在着一些令儿童困惑不解和深感不安的事情；但是，对这一领域的任何一种探索，都会带来一种由于强烈的禁止态度而引起的焦虑或惩罚的实际威胁。因此，儿童在试图弄懂难以理解的事物时，便会开始提出一些不相关的问题。此时，这些问题对儿童来说并非不相关，但是，焦虑因素使得儿童必须用一些词语来掩盖(conceal)他正在探究的内容(如果你想用这种方式来表达的话)。因此，在儿童反复提出的显然不得要领的，有时甚至让人生厌的问题中，真正的问题实际上是词语(这些词语所指的是儿童想知道的东西)的我向结合，并非父母所设想的有关问题的内容。到童年期末，随着发展的继续，这一过程变得更为复杂了。为提问而提问的成分(可能是恶作剧的一种形式)可能真的会变得相当合理，也就是说，儿童可能会就他真正在探究的事情提出一大堆问题，但是，他可能依然还是会这么做，这是因为在他周围的人际关系中，存在某种令人困惑、令人不安的成分，这使得他停止了探究，或者觉得探究受到了禁止。

诚如我已暗示过的那样，在整个童年期，都存在着常常被称为十分活跃之想象的东西，也就是说，各种各样的玩具被用作具有人格特质(即人性特质)的临时装饰物。慢慢地就出现了一种完全通过参照过程来进行想象的能力，换句话说，儿童无需任何具体的东西便能够拥有一种完美的“想象性”玩具。正如我在前面所指出的，大量的学习是伴随父母对这些想象性游戏、想象性对话等的兴趣而产生的。

在这个方面，儿童身上出现了一种元素，这种元素在数年的时间内都往往是一种极具扰乱性的经验。在这个阶段，虽然外显过程与必要的内隐过程之间的区别有时候可能已相当清晰，但有时候也会出现儿童假定为内隐的东西——儿童知道不应该暴露的东西——完全自显自露的情况，这是因为儿童理解许多事情的能力还十分有限。例如，儿童有时候可能会大声说话，而不是有意将某些事情告诉权威人物，而这仅仅是因为这是他发声能力练习和想象游戏的一部分；儿童的想法(或初步的想法)会被父母无意中听到，而后，奖励或惩罚(尤其是惩罚)便会施加在儿童身上，这一切会使儿童感到非常神秘。这有可能会让儿童产生这样一种想法，即他的内隐过程中有些东西暴露了，权威人物知道了他试图掩盖的、不想表露出来的东西，他知道一旦表露出来就会非常危险。在有些情形下，这种经验会在回忆和预见方面形成一组过程，事实上，这组过程在后来的生活中相当于一种感觉，即一个人的心理活动能被解读，或者至少可被奇妙而又精确地猜到。跟随着这种感觉——我认为完全是因为文化方面的人为现象——儿童很容易就会获得这样一种概念，即不知怎么的，这种能力与两只眼睛有关。就我所知道的而言，这种概念在后来的生活中会恶化为错误的想法，即人的双眼以某种令人惊诧的方式成为人类心灵的窗户，通过这扇窗户，人们能够观察到一个人内心的邪恶，以及各种诸如此类的东西。如果这种假设在你们看来有些怪异的话，那么你们是相当幸运的，因为这是童年期经验的残留部分，当这些童年期的经验在后来生活中以精神失常的内容出现时，就会被看做一种明显的幻觉。顺便说一句，如果我一定要在此处的讨论中实现我的目标，那么，非常根本的一点是，你们已经认识到，你们所看到的非常明显属于精神失常内容的东西，恰恰正是你们没有放进自己发展史的东西。

区分现实与幻想的必要性

正如我在前面说过的那样，父母非常有必要参与到儿童的游戏中，至少要充当一名聚精会神的观众，而且，若有可能，最好充当其中的一个角色(除非有兄弟姐妹陪他一起玩，起到了同样的效果)。在大量的情形下中，现实情境并不允许权威人物表现大量的观众行为，儿童实际上是孤单的。这一阶段的孤单，就是我们后面即将讨论的孤独的预兆。“孤单的”儿童，即无法获得年长他人在场和参与的儿童，虽然消极被动，但却必定拥有非常丰富多彩的幻想生活，也就是说，他通过夸大那个充满其心灵并影响其行为的所谓想象的人格化，来弥补现实的缺陷。

当然，我们必须记住一点，即幼儿很可能不是这样来认识幻想的。幼儿知道大量关于一杯一匙或某些实际体验过的物体的“现实”。但是，除了他实际体验过的一些物体之外，他区分幻想之物体与我们通常称之为现实的物体的能力是非常有限的。因此，大量没有“现实性”可言但根据权威人物的榜样或根据儿童自身不断成熟的需要，而在儿童心中构想而成的事物，具有与完全现实的事物几乎同样的真实性——至少这些东西在内隐过程和游戏中会持续有效。事实上，这些完全现实的事物——对成人来说是“现实”的东西——为那些具有[我向的]注88 参照过程的儿童所关注，所以，对他们来说，这种“现实”和他们的幻想是不可区分的。反过来说，当然，那些在我们成人看来必须非常严肃对待的事情——如警察、交通标志以及诸如此类的东西——对儿童来说，却不具有任何我们所认为的意义。对非常年幼的儿童来说，摆弄玩具的目的在于激发新成熟的能力：它们并不具有我们成人生活中关于汽车碰撞、损害保险等任何关系。换句话说，在凡是人们认可为现实的东西和凡是属于儿童自己的东西之间进行区分，并不是这一早期阶段的特定任务。唯一的例外是引起焦虑现象的领域。但是，一般而言，我认为，如果不足30个月大的儿童认为那个并不出现的育儿者的操作是有效的， 那么，这就不是他在后来生活中面临困难的特定证据。如果这个年龄阶段的儿童的需要和安全操作碰巧导致了对实际发生之事件的明显“伪造”(falsifications)，那么我认为这仅仅只意味着儿童是活着的，而别无其他。

到了童年期末，社会化的压力几乎总是让儿童把注意力集中在认真分类，以确定哪些事情能够为权威人物所赞同的奖励上。这便是生活中交互确证(consensual validation)角色的首次亮相。我这么说的意思是，这是一种能够与其他人建立起来的一致性。一致有效的符号是几乎所有综合模式操作的基础。将综合模式操作与脑中所进行的其他所有东西区分开来的，便是它们在合适的情形下能十分精确地与别人一起工作。而它们能够十分精确地与别人一起工作的唯一原因，便是在与他人的实际接触中，存在着某种程度的探索、分析，以及信息的获得。社会化儿童这件事(这样父母称之为纯属想象事件的东西便会被报告说不如实际上已经发生的事情那般真实)，作为引入下一个社会化阶段的开端，到了这般程度，就会非常重要，以至于就像我经常说的，到童年期末，它实际上已被强加于每个人身上。儿童越孤独，把注意力集中于对实际发生之事与幻想之事作出区分的需要——继续回忆和预见的需要——就越明显。

在下一个发展阶段，儿童可能会犯令人震惊的错误，可能会因为把生动的幻想当作真实的现象而遭到嘲笑、惩罚等。如果仅仅因为事情本身令人很不安，则一个“孤单的”孩子往往自然而然地倾向于变得与社会隔离，而这是下一个发展时期相对不幸的结果之一。这里还有一个循环过程，它近乎于一个恶性循环：儿童已经发展出了一种极富幻想的生活，以弥补没有观众和没有权威人物参与的不足，由于这种不足，儿童在快速辨别什么东西属私人幻想、什么东西可以进行交互确证方面，相对未得到发展；而且，这种不足进而会使得儿童处于被嘲笑、受罚等处境之中，并让他产生一种活在世上很冒险的感觉。这种冒险感觉与我在前面谈论的人格向恶意转化时所提到的冒险完全不同。冒险表明存在着受伤与焦虑的危险；而恶意则是一种特殊的转化，它来自于对事情的深信不疑的预见。我现在所谈论的冒险，在很大程度上并不是社会化过程中起部分抑制作用的人格转化。它是这样的：在你与人交往的过程中，它会使你周围的人不再具有诸如耻辱、焦虑和惩罚等敌对态度；而这些不可预测的敌对之源自然会降低你与人交往的自由和热情。

少年时代游戏伙伴角色的改变

有一个例子，乍一看与本主题无关，但它却真的能在很大程度上支持我所说的内容。或许，我可以用这个例子详细阐明童年期的自我中心性质。当今社会，儿童在过完整个童年时代之前，就往往会被放进正规教育环境中。根据我的图式来看，我认为，幼儿园内的成员应该是儿童。在这些幼儿园情境中，我们通常可以观察到这样一种现象——所谓的自我中心言语(egocentric speech)。大家都知道，到了童年后期，言语不仅会成为游戏的主要工具，而且也是儿童幻想生活的重要依靠。一个身处幼儿园环境之中的儿童，会像连珠炮似的对另一个儿童讲话，但是他的讲话一点儿也不受对方开始讲话或开始走开的影响。

随着童年期的继续，儿童会发展到这样一个阶段，此时幻想的特征会发生迅速的变化。这种变化表现在两个方面：其一，隐藏、遗忘或修正那些在童年早期就已经存在的、让人难以置信的、具有幻想性质的想象性游戏伙伴的东西，或对其丧失了兴趣；其二，试图使游戏伙伴的人格化与自己的相像。凡是在与这种可能性不相矛盾的情境中，儿童与同龄伙伴之间的真正合作活动便会开始。不过，即使在不可能有机会与别的儿童一起玩耍的条件下长大的儿童(他们出生在偏远的农场或其他远离都市的地方)，也会出现游戏方面的变化或想象方面的变化。儿童现在开始有了相当现实的想象性游戏伙伴，而在以前，他大量想象性的游戏伙伴及其想象性的玩偶等，都属于明显的幻想。现在，这些游戏伙伴开始尽可能地像他一样，而不像《绿野仙踪</a>》(Wizard of Oz)中的图画那样。我引用这一切，意指对同伴之需要的成熟，这种成熟标志着儿童进入了所谓少年时代(juvenile era)的阶段，正如法律所要求的，这是特定的接受正规教育的时期，至少在美国是这样的。