第二十四讲 大革命_教育思想的演进

——中央学校

在上一讲里我们看到，大革命时期的教育学说是怎样与此前通行的那些学说构成截然对立的。从我们的学术历史一开始，从加洛林时期以来，教育就以人作为自己唯一的主题：有时候只考虑人作为逻辑动物的能力一面，有时候，随着人文科学的创立，又将人作为一个协调一体的整体来考虑。正是这一点，说明了教育思想从来不曾成功摆脱过的那种形式主义。我相信，人的思想中从来也不曾这样深重地带着人类中心主义的意味。大革命时期的教育学说则彻底扭转了方向，开始以外在的世界、以自然作为自己的方向。现在是科学成为教育的重心。

在此之前，孩子们都被保持在充斥着纯粹理念和抽象实体的环境里。而现在，人们感到需要在现实的学校中教育他们。这种变化不只是程度上或分量上的。如果只是意识到完全文学性的教育的缺陷，意识到需要给予另一种训练一席之地，这还不够。这里的确发生了一场一百八十度大转弯，而起因就是那些纯粹世俗的职责，在中世纪乃至于文艺复兴时期都被认为等级低下，缺乏声望，但在当时的公众舆论中，却被赋予重要的地位。从此之后，社会的世俗利益开始显出相当的可敬重的性质，足以赢得教育的关注。由于新教已经敏锐地认识到了社会的世俗一面，所以新教各国就为这种新的教育学说提供了策源地。因为18世纪的法国也获得了这种认识，所以此时此地也兴起了同一种教育学说，并且就已掌握的情形来说，没有发生任何直接的借鉴或仿效，但这只不过是因为同样的因产生出同样的果。

和大革命一起高奏凯歌的这种教育思想，它的性质清楚地表明，泰纳 注245 对于大革命精神的描述是多么地片面和狭隘。他从这种精神中看到的只是笛卡尔精神的一种形式，仿佛是笛卡尔精神的外推，后者在17世纪被用在数学和物理方面，据信在接下来的这个世纪里扩展到了政治和道德的领域。当然，毫无疑问，18世纪把笛卡尔精神作为一种遗产继承了下来，并且以同样的方式把这种遗产进一步传给了我们，不仅如此，这种遗产还必须要我们去培育，不能任其朽坏。但是，教育思想的发展历史却又告诉我们，除了这种继承下来的思想倾向，18世纪还有另外一种趋向是自己发展起来的，带着时代的烙印。它的独特之处，就在于它充分认识到了现实，认识到了具体的事物，以及现实和事物在我们的精神生活和道德生活当中所占有的位置，认识到了它们所能教给我们的一切。在这里，我们看到了一种与数学家和笛卡尔主义截然不同的思想气质。如果我们考虑不到这一点，就只能看到当时的道德学说和政治学说的一个侧面，从而无法理解它们。不管怎么说，我们绝不能不看到，事实上，圣西门、孔德以及整个儿的19世纪实证哲学，都来自于孔多塞和百科全书派。

在这种革命精神的取向和巴黎大学</a>的古旧精神之间，有着根本上的不相容性。一方面是公众舆论的关注，它的种种希望与趋向；另一方面是教育的现况：在这两方面之间，也许从未有过这样明显的不协调。

在这段时期里，在自然科学的各个不同领域里，杰出的学者不胜枚举，重大的发现层出不穷，科学因此激发起异乎寻常的热情，以至人们期望这些科学能够使人与社会脱胎换骨。尽管如此，它们在学院中为自己成功确保的那一份地盘，也只是比从前稍稍多了一些。科学教育完全集中在 现在让我们来看看，这套体系内部是怎样进行的。

这套体系的特点就是，充分注重那些有关事物、有关自然的学科。在 不过，话说回来，在这套新体系里，并不像此前所有的体系一概抹杀自然一样，抹杀了人的地位。人依然构成了最后两年课业也就是 这还不是问题的全部。因为国民公会如此大胆推行的这些改革，还需要换另一个角度来说明。说到底，要想尽可能有效地应对职业生涯和所需技能的多样性，或许就只需设置一些小规模的教学单位，同时其中还可以维持班级体系，并且过去的严格要求一切照旧。但是还有一项因素起了作用，改变了班级本来的性质，因此也提出了一个问题，我们或许还没有准备好去解决它，但是迟早是得去处理的。从根本上说，教室的一体性之所以不可分割，是以教学的某种一体性为前提的。只有当教学集中在某一个主题，也只集中在一个主题，或者是密切相关的一些主题，教室的存在才有正当根据。实际上，所谓一个班级就是在一起接受教学的一群孩子。但是，他们所接受的这种教学的共同性又意味着他们在思想上表现出充分的同质性。

要想让一个班级里的孩子能够在相同的时间里、以同样的方式接受教学，他们在思想上就不能彼此距离太远。当教学只限于一门学科或者是少数几门学科的时候，这种同质性还是比较容易实现的，因为可以毫不困难地把孩子们集合在一起，就只在这一个方面，比较明显地进步到同样的水平。我们从前的学院是满足这项前提条件的。它们那里只教授拉丁文。即使再加上一点儿希腊文和法文，教育所要求的除了文学方面的才能，其实也就不需要什么别的了。而今天，当我们的中学里所讲授的学科已经非常多样化、异质化的时候，情况就不是这样了。在国民公会的中央学校，这种异质性已经是相当可观了。从那以后，再要假定这些学习中的其中一项所必需的那种同质性必然带到其他所有学习上，那可就错了。在文字功夫上天分极高的学生，在科学知识上却没有同样的才能，这种情况是极为常见的。那么，我们又依据什么样的标准，决定他们该进哪一个班级呢？是他们在文字方面的熟练程度么？这样的话，在任何有关科学知识的方面，他们都会落在自己同班的后面，既让人感到可怜，又白白耽误功夫。那么是看他们掌握了多少科学知识？那样的话，他们做文学练习就是在浪费时间了。所以说，讲授的科目的多样性很难与班级体系的严格划一取得协调。大革命时期的人们强烈地意识到了这一点。此后又有许多有见识的人同样表达了这种认识。

1868年，迪律伊 注256 一方面承认这种观念的具体贯彻可能比较困难，但仍然提请拿破仑三世关注这一观念。贝尔索（Ernest Bersot），一位十分谨慎的思想家，也大力提倡这种观念。他说：“我们宁愿不再将班级看作不可分割的一体，包括了文学的课程，历史的课程，包含数学和物理的科学课程。这个统一体强制学生跟听不同的课程，他们对这些课程的准备程度是不一样的，对一些学生可能程度正</a>合适，但对其他人来说，可能就太深或太浅了。”在最近一次对中等教育的考察过程中，好几位做证的人士也表达了同样的观念，并且得到了委员会的完全赞同。

尽管如此，这种观念也不曾大获全胜。实际上，问题显得那么复杂，以至任何过于激进的解决方法都必然会激起合情合理的怀疑。班级的缺陷倒是无需争议的。但是另一方面，我们不能不看到，事实上，要一群孩子聚在一起学习，所需要的不单单是思想上一定程度的同质性；还需要一定程度的道德统一，需要观念与情感上的某种一致，就好像一种小规模的集体心智。但是，如果不同的群体完全缺乏固定，缺乏稳定，如果他们每隔个把时辰就得拆散，重新组合成不同的群体，聚散不定，形式繁多，那么这种一致是不可能实现的。如果同一群学生彼此之间不能够保持充分而持续的接触，如果他们不接受同样的练习，如果他们不和同一个人挂钩，受到同样的影响，如果他们不过着同样一种生活，如果他们不呼吸同样一种道德空气，那么，共同体的精神也就不复存在了。人人都认识到，旧时的那些初等数学班，是多么地缺乏道德基</a>础，这恰恰是因为它们缺乏这种统一性，班上的学生彼此缺乏联系，学术背景五花八门，水平参差不齐，有来自修辞班的、数学预备班的、哲学班的，还有其他班上的。

真实的情况是，一个班级并不是也不应该是一群乌合之众。我们在这方面有不同的要求，甚至可能是彼此冲突的要求，都必须予以考虑。就目前来说，我能够看到的解决问题的唯一办法就是，不再将处在平行系列中、彼此缺乏联系的不同课目安排到年级序列中，而是根据它们自然的相邻程度加以组合，这样，各个班级都不是按照序数来确定的，而是按照里面进行的学习的性质来确定的。这种安排会非常合乎自然，因为在不同的学科之间存在着某种逻辑上的等级关系，教育应该充分重视这一点。况且，国民公会也清醒地意识到了这一点。无论如何，很显然，国民公会所推行的这些改革措施都不是某种盲目的白日梦的产物。有一个重要的问题当时还没有解决，并且至今依然未能解决。但是必须承认，国民公会已经提出了这个问题，哪怕就此提出的解决方案还不能得到无条件的接受。正是通过考察革命党人的教育学说，我才开始相信，班级体系确实是一个问题。

但我们受惠于这种学说的方面还不仅限于此。人人都认识到，强调物理科学和自然科学在教育中的价值，赋予它们与其重要性相称的地位，这些将会发挥多么大的益处。但是还有一点不太有人提及，却很值得注意，就是国民公会以一种全新的方式来安排人文科学的教学。用来实现人文科学教学目的的不再是文学，却是科学。不过这是一种新式的科学。自然科学尽管确立已久，但要让学校的大门向它们开放，却已经等待了将近两个世纪。而大革命一举引入了刚刚诞生的一些科学：关于人的科学和关于社会的科学。

也许有人会说，这些科学还处在婴幼期，所以不配享有这般荣耀。当然，我们发现它们还处在萌芽阶段，考虑到这一点，它们还不足以胜任自己的使命。但是不能凭这样的理由就排斥它们。关键是要寻找一些补充性的手段，向孩子们教授人事而无须取缔这些科学。既然这些科学能够满足成人的需求，那么对于16—18岁的孩子，为什么不能具有价值？即使就在它们现在所处的阶段上，也已经是富于洞见，能够激励年轻人头脑的反思，从而可以用作很有价值的教育手段。为了让一门学科获得进入学校的权利，并不一定非得让这门学科已经达到定型阶段——再说这种时刻难道真的会到来吗？只要这门学科有能力对年轻人的头脑起到有益的影响，也就足够了。最后我还想说，中央学校里给予这些科学的地位是和它们的性质相称的。它们应当是在学过自然科学以后再来教，这是很合适的安排，因为它们确立得比较晚。课程体系的次序安排应当反映出所教的各门科学的历史发展次序。

但不幸的是，正如我在讲课开始时所说，大革命时期教育学说中蕴含的所有原本可以大见成效的观念，都受制于它们付诸实践的方式，受制于组织方式上的重大缺陷。从孩子们进入中央学校起，中央学校所给予他们的教育是比较高等的，预先假定他们已经接受了范围比较广泛的基础训练。可是要记住，这些孩子连法文课都不上。所以，得假定他们在别的什么地方已经学过法文。但在中央学校之下，只有初级学校，那里教的东西极其有限。在初级学校与中央学校之间有一段差距，这是当时的人们相当清醒地意识到的，尽管他们并没有成功地弥合这种差距。换一个角度来看，我们已经指出，课程与课程之间是多么地缺乏协调。又因为根本没有任何内部的指导，所以就更进一步加剧了这种缺乏协调的现象。这些学校就没有一个校长。甚至连每门学习课程都有什么宗旨，也确定得非常含糊。从某种程度上说，各个老师都是有所裁剪，为其所用。除此之外，要为所有这些新设的科目都找到老师，也不是一件容易的事情。要知道，在旧制度下的学院里，无论是自然科学还是通用文法都是不教的。这样就不得不临时凑集教员，而他们事先对这项使命毫无准备。征召的教员来自各行各业。不仅如此，教员的选择是由地方委员会决定的，而这些人自己并不总是具备必需的能力。

这种种的缺陷，不管可能有多么严重，如果没有成为政治激情的攻击对象，或许也不足以导致中央学校办不下去（至少在某些地区，这种实验似乎已经收到了令人满意的成效）。但是，中央学校是国民公会的手笔，所以到了执政府统治时期， 注257 单凭这一点就足可以让这些学校声誉扫地了。不仅如此，它们和波拿巴的教育观念没有半点合拍的地方。在波拿巴的压力下，共和十年的花月十一日通过了一项法令，废除了中央学校，同时也就抹除了大革命时期的所有教育学说。中央学校被国立中学所取代，除此之外，还有一些低等的中学，为公立中学做准备，称作“市镇中学”。 注258 教学的组织、内容和方法再一次回到旧制度下曾经有的面貌。科学知识方面只是凭着军事课程才得以保留下来。 注259 拉丁文再一次占据了主导地位。这是复归旧体系。一切又从头再来了。

总而言之，大革命在教育领域的成就多少就像是它在社会政治领域里的成就。大革命热情欢腾，全新的观念层出不穷；但是大革命并不知道怎样去创造能够赋予这些观念现实生命的机构，能够具体体现这些观念的制度。或许，这是因为革命的观念常</a>常是失之过度。又或许，这是因为制度不能即兴创立或者无中生有，而（由于旧制度下的那些制度和机构都已经被废除）重构所需的基本材料又付之阙如。也许这两个原因同时起了作用，使得大革命对于理论原则的宣称远远多过现实的创造。即使是它做出的将理论转换成现实的那些尝试，也常常落到无人相信的地步。因为这些事业一般总是归于失败，而失败又会被当成是对激发这些事业的观念的报应。但不管怎么说，有一些顶住了激烈的反对，在19世纪的大部分时间里延续了下来，尽管有些步履蹒跚，也最终证明，要想抗拒它、征服它是多么的困难。在这段时期里，我们那些最精华的思想力量都投入了这项艰辛的事业。

可以这样总结，这一切努力的唯一结果，或许只是把我们带回了出发点，以几乎和大革命开始时自发提出的问题同样的角度，再一次提出了教育的问题——我还可以加上其他许多问题。唯一不同的是，我们能够根据所掌握的长期经验而变得谨慎了。结果，在19世纪的学术历史上，创新不是很丰富；它缓慢地、渐进地重新恢复了18世纪就已经很清楚的一些观念；因此，我们不需要在这段时期逗留很长时间。