第二十三讲 现实主义者的教育理论_教育思想的演进

——它的起源：夸美纽斯、罗兰与大革命

我们现在踏入了教育理论演进过程的一个全新阶段，更宽泛地说，也是欧洲各民族发展过程的一个全新阶段，而这也是最后的一个阶段。从本书一开始，我们就始终追随着单一的思想道路。在上一讲中，我们到达了这条道路的顶点，也就是一种经过改善的更理性化的人文主义，它最完美地体现在笛卡尔主义中，体现在有关明晰观念的哲学中，依然奠定了我们民族的心态，并且也应当以一种新的形式，继续奠定我们民族的心态。而我们现在要来探讨一股相反的趋势。不过，恰恰是因为我们将要来观察其起源的这场运动的流变方向正好与前面的那场运动背道而驰，或者说看起来是这样，所以有一点很重要，在更进一步之前，我们首先要努力对这场运动有一种面上的把握，以便能够恰当地划分它的进展的大致步伐。如果我们做到了这一点，我们就能够搞清楚，这两股潮流是不是真的方向相反，或者是不是最终注定将再一次汇合，相互交融，沿着同样的道路演变，不管到时候这条道路已经在多大的程度上有所扩大并转型。

我在上一讲里主张，人文主义教育的实质内容，就在于让孩子了解人的心灵与思维中最具有一般性的特征。这就说明了“人文科学”（humanités）这个词的意涵为什么会表现得模棱两可，并且还有充分的理由一直维持下来。这是因为，人文科学的教学充当了有关人的研究方面的教育，而塑造和培养孩子的环境又完全是由人的思维产物所组成的。但是，上一个时代的教育，也就是说经院时代的教育，和这个并没有本质上的差别。在那时候主宰巴黎大学</a>的文化并不是文学性的，这一点可以肯定；它完全是逻辑性的。逻辑训练，尤其是那时候所设想的这种逻辑训练，它的研究对象如果不是人，那又是什么？那不是人文主义者所设想的那种完全的、整体的人，通过种种不同的方式表现出来，通过它作为一种生物的道德活动来呈现自身，这种生物不仅具有思维，而且具有情感和意志；这里的人只是被化约到逻辑的一面，也就是说化约为纯粹的理智，化约为推理。但他依然是人，也只是人。如果我们进一步回溯，从经院时代再追到加洛林时代，也就是说回到文法时代，透过表现人的思维的那些物质记号，透过语言，所研究、所教授的也还是人的思维。不仅如此，我们还知道，这段时期只不过是相对于紧接下来的时代的一段序曲，一种酝酿。所以说，占据中心位置的始终是人。

至于自然，始终是被间接地看成关于人的研究的某种结果。事物就其本质而言并没有什么研究的价值；它们并不是出于其自身目的而开展的特别研究的对象，而只是参照它们所引发的人的见解而被探讨的。人们想要了解的，并不是现实的世界究竟怎样，而是人们关于这个世界都说了些什么，也就是说．是从它属人的角度来探讨这个世界的。

因此，文本才具有至关重要的意义，它在经院时期的地位毫不逊于文艺复兴时期。这是因为，人的思想和观念正是体现在文本当中。文本处在现实世界与人的头脑之间，像一道面纱将两者隔开。文本行使的这种力量是那么让人着迷，就连那些最杰出的头脑也不能免除。这些人极其敏锐地意识到现实世界至关重要，意识到现实世界作为生活的源泉，如果思维能够更切近一些，在思想上应当有着莫大的益处。即使是这样，他们也不能免受文本的影响。拉伯雷就属于这类人。这些人只是偶尔会揭开这道使他们看不到现实的面纱，但立刻就又让它落回原位了。这种心态来自于某些深层的原因，我们从一开始就有机会谈到了。我们所知道的最古老的学术组织体系，将人类知识的所有门类划分成两组，一是三科，一是四艺。我们已经看到，在古代的形式里，这种区别与分类所发挥的那种功能，直至今天依然有它的意义。三科所教授的那些学科，研究对象就是人性的不同展现：文法、辩证法和修辞。而四艺则是所有与事物有关的学科的总称，也就是算术、几何、音乐（就是关于声音和节律的学问）和天文。从这时候开始，区分就这样形成了。我们已经看到，从此，四艺在教育中的位置就是相当有限的。把持前台的是三科，它从未放弃过这种优势地位。

从这个角度，我们可以说明我常常提请大家注意的一条法则，它其实主宰了我们学术的整个演进历程。事实上，从8世纪以来，我们已经从一种教育形式主义过渡到另一种教育形式主义，而不曾成功地打破这种循环。在不同的时期，这种形式主义相继建立在文法、逻辑或辩证法，然后是文学的基础上。但是，外在形式上虽然各有不同，大占上风的却始终是形式主义。我这么说的意思是，在整个这一段时期里，教育的目标始终不在于教给孩子实际的知识，也就是可以用来理解具体事物实际面貌的最佳观念，而在于培养他一些纯属形式性的技能，要么是论辩的技艺，要么是自我表达的技艺。

之所以存在这种非常明显的倾向，就是因为，一旦教育的主题成为人，只有人，它似乎就不再能够涵括严格意义上的知识了。因为关于自然的研究被排除出教育的领域，实证知识的一整个来源，或许是最重要的一个来源，就被一举禁止了。剩下的就只有关于人的研究。毫无疑问，要是认为人应当成为一种严格意义上的科学的主题，也是可能的。今天我们知道，人性是极其复杂的，它内部深埋的一些隐秘，是普通人从来不曾想象过有其存在的。我们知道，人性自我呈现的方式是带有欺骗性的，而它也确实使那些研究它的人收获了大量的实证知识。但这只是一种非常新近的观点，只有区区三四十年的历史，充其量可以追溯到孔德（Auguste Comte）。

在人文主义者看来，从人类最初存在以来就激发着他们的那些情感，或者被认为是在所有文明中都属于根本性从而是基础性的伟大真理，这些东西再明确不过了。由此可以推出，教育中的关键内容并不在于人类精神中的这些普遍特征，而在于表述这些特征的技艺，将它们之间的细微差异转换成言语的技艺。对于中世纪的辩证法学者来说，人这东西甚至更简单了，因为他被化约成纯粹的推理，化约成少数非常一般性的概念，形成这些概念根本不需要具体内容，可以方便地用于任意一项主题：比如实体与属性、本质与偶然、种属与特性等概念。其结果是，他们面临的困难，也就是孩子们首先缺乏了解的东西，与其说是这些一般性、形式性的概念的性质（关于这些性质其实没有多少可说的，因为这些概念空洞无物），不如说是在推理中尤其是在论辩中利用它们的技艺。

所以，在我们看来，对于理智的培养已经突出地表现了一种根深蒂固的形式主义。因为这种培养自始至终的关注点多少可以说完全集中在人身上。现在，我们必须来考察，它为什么始终只关注这项主题，为什么几百年来，教育会这样有系统地转头不顾外在世界，而外在世界离我们却是这样切近，不管我们做什么，都在我们的生活中发挥非常重要的作用；它仿佛始终在通过对于我们感官的影响，提请我们注意它自身那可以感知的存在。难道这是所有文明的本性，在它们的幼儿期都首先关注有关人的研究而忽视有关世界的研究？古典文明的发展方向可是恰恰相反。希腊思想本身首先朝向的是事物，是物理的世界。从泰勒斯到智者学派，希腊所有伟大思想家的思辨都完全集中在物理的世界上，他们是一群物理学家。他们努力想要理解的就是这个世界。至于人，这些思想家似乎根本没有感到有什么必要去理解他，多少可以说是完全把这项主题留在自己思辨的范围之外。只是到了很晚以后，到了苏格拉底，人的心智才开始成为反思的对象，从而也成为教育的对象。那么，基督教文明为什么会朝着一个相反的方向发展呢？为什么它立刻被人和属人的事情所吸引，相反同时却对外在世界的事情表现出如此强烈而持久的漠不关心呢？不难看出为什么这个问题会这样有意思，即便是从教育理论的角度来说也是如此。

通过与希腊进行比较，我们已经迈出了解决问题的注237 作为议长，罗兰 注238 采用了拉夏洛泰的书名，在1783年写的“教育规划”里宣称，时机已经成熟，“赋予学校这样一种形式，让公共教育打上国民教育的烙印，国民教育是那么重要，却在那么长的时间里遭受忽视”。 注239 孔多塞在他论述这个主题的《论公共教育的第一回忆录》（premier mé moire sur l’instruction publique ）中指出：“公共教育是一项社会义务，因为它是让每一个人都找到自己合适位置的唯一途径。” 注240 塔列朗 注241 在呈交国民议会（Assemblée nationale）的报告中，有一段非常精彩的话也探讨了同一项主题。他说：“应当把社会当作一所大工场。人人都应当在里面找到工作做。这还不够。关键在于，人人都应当找到适合自己的位置。否则，各种力量将会相互对抗，而不是彼此和谐，成倍增长……这是所有经济中最重大的经济，因为它是人的经济，因此也就在于将每一个人都放到他们合适的位置上去。而要实现这一点，最关键的无疑就在于一种好的教育体系。” 注242 从罗兰的内阁到国民公会（Convention），我们处处都发现同样的观念，也就是说，应当将教育体系和社会功能的组织两者密切挂钩。公共教育委员会在呈交给国民公会的一份报告中指出：“我们不妨设想，对于我们的天然需求和政治需求来说极为必须的种种社会职业与职责，根据它们所需要的理智程度，所需要的教育的性质与范围，组织成一个整体的体系。教育的艺术就在于提供一个相应的整体体系，在这个体系里，所有的人类知识都根据其性质和发展的等级而得到体现。”

要想让孩子们为自己的社会职责做好准备，就不能光是让他们遵照人文主义者的方式，生活在纯粹理念的世界里。必须把他们引向现实世界的具体事物，因为他们日后将不得不和现实世界打交道。这样才会出现对于人文主义者的那种教育的一致反对。用狄德罗的话来说，人们指责这种教育“除了生产出牧师或僧侣，诗人或演说家之外，就没有别的目标了”。 注243 所以，正如他所说，“需要用针对事物的研究取代针对言词的研究”。 注244

在这里，我们看到了这种教育学说最突出的特征。因为它赋予了具体科学相当的地位，所以可能会诱使人将它说成是注重科学的教育学说，与人文主义者注重文学的教育学说相对而论。我们在下一讲就会看到这一趋向。但是这种表述可能会引起并且已经引起了一些混淆。渗透着笛卡尔精神的那种教育学说也是注重科学的。而我们已经看到了，它和我们正在研究的这种教育学说是多么地不同。因为笛卡尔式的教育学说，就好像哺育了它的人文主义者的教育学说一样，也是让孩子们面对纯粹的抽象概念，实体都是完全被理念化了的。所以，如果用描述德国那第一批学校的词，来界定随夸美纽斯诞生的那种教育学说（它在这些学校里得以制度化），也就是说把这种学说称作现实主义的教育学说会更好一些。这种指称明确地突出了它和人文主义教育学说之间存在的对立。它们的注重趋向非常不同，一个是注重抽象的人，另一个是注重现实世界，注重具体事物。这样，我们就不仅可以看到使这种教育学说别开生面的地方，也可以看到整个18世纪的教育学说中的共同追求。甚至卢梭的教育理论也可以归到这个名下，因为在卢梭学说里关键的观念就是，由于具体事物构成了我们的精神生活和道德生活中至关重要的因素，所以也应该成为我们的教育中至关重要的因素。