第二十五章 环境的影响_教育心理学简编

环境的影响为何难以测量

本节标题所提出的问题，既包括各种环境力量对个体的影响效果，也包括所有智育和德育机构的影响效果。对这些影响效果，几乎得不出任何确切的量化答案。

理论上讲，寻求这样的答案也不是不可能的。我们曾经评估过个人或者群体的本性。我们曾简单地记录过由于气候、食物、学校训练、友谊、训导、职业等的变化所引起的心理变化。然而实际上，人类行为的复杂性以及对智力和性格影响的复杂性妨碍了用科学的研究来证明猜想。环境包括实际上无数的不同原因，这些不同的行为依赖于不同的本性并在不同的年龄与不同境遇发生不同的相互作用；在很多情况下，人们的行为是非常复杂的，需要经过长期的观察。难怪人们通常否认对人类行为动力学做科学研究的可能性，因此就成了小说家、格言家、乡下哲人们横生意见的内容。

此外，在研究人类本性的变化时，只有严</a>格的设计和精心的观察才可能使我们从特殊的谬误中解脱出来，即本来应该归因于本性或选拔的变化，反说成是训练的结果。例如，大学</a>毕业生比寻常人更有机会被选入国会。因此，有人认为从某种程度上来说，大学教育颇能帮助人取得政治上的成功。殊不知，他们在进入大学之前，即在确定能进入大学时已经显示了他们之间的差异。他们后来能够当选进入国会，未必全是大学训练所致，也可能是因为他们天生的或是后天的心理特质所致，正是这些心理特质才使得他们进入了“大学生”的行列。换句话说，他们是被大学选拔出来的，与他们是被大学训练出来的同样重要。

又有人说：“谁能怀疑学习拉丁语和希腊语的巨大训练价值呢？看看人家英国大学所培养出来的学生，他们的才能多么让人钦佩呀！”可是，出身好的孩子又能上大学，这就足以证明他的心理能力非同一般了。

要想避免训练与选拔所产生的混淆是极其困难的。一班人因为接受了某种训练而成为研究对象，但其实他们不仅接受了那种训练，而且还被那种训练所选拔。假如有人想研究高中课程对学生的影响，或者比较古典课程与科学课程的影响，或者研究单独训练与在不良道德环境中训练的效果，就要注意到，中学毕业生只占小学</a>毕业生的五分之一，谁也不敢说这里完全没有选拔的作用。他们肯定是由于较好的出身、较好的能力和较好的理想而被选中的。再就大多数的高中来说，一个古典课程的毕业生不仅代表着不同的训练方式，而且还代表着不同的选拔方式，通常是更高级的选拔方式。[1]所以，同样地，科学家不仅是一位由研究工作训练出来的人，而且也是由于他们的渴望并适合做这项工作而被选拔出来的。在不良道德环境中成长起来的孩子，差不多肯定也是道德低劣者的子孙。一般的社会和教育专业的研究很少给我们提供那种考察本性相似的一些人，其中的一半接受了某种训练，而另一半没受到这种训练的实用研究案例。

虽然排除选拔的影响绝非易事，但是我们也不能因此而忽视它的存在。然而，我们读了成千上万页的书，看到的都是讨论某学科、学制、文化系统、宗教信仰等所产生的影响，却从没有人能够隐约地注意到选拔的影响。

不是因为环境对心理特征的影响太复杂，而且选拔与训练的影响相混杂，就是因为社会学家和教育学家缺乏科学的习惯与理想。无论如何，这方面很少有足够准确的事实可供我们引证。教育科学的发展至今还难以超越那些比较有才识的人的合理观点。我们自己相信在炎热的气候与懒惰、需要与发明、父母控制不足与犯罪、宗教训练与道德等之间存在着某种因果关系，但是我们又没有足够的证据说出这种影响，更不知道它们之间精确的数量关系。

不相信不同的训练对人类个体产生不同影响这种观点的可靠性，并不意味着不承认训练对人的影响。不承认训练对人的影响是很荒诞的。当一些人的本性相同，但后来表现得各不相同时，肯定是外部力量对他们的影响所致。而且任何不同的外部力量都会有不同的影响效果。甚至最小的环境力量也会对人产生影响。人是环境造化的产物。但是，作为环境造化产物的最终行为模式有一部分取决于性别、种族、祖先和原始条件。环境改变人的天性，但是，天性不同，这种变化也不同。所以严格地讲，人们思考出来的一般观点，即在口头上所说的“人是训练的产物”，应该具体地说成“人是接受训练的产物，是每个人的天性与他的训练相互作用的产物”，正因如此，关于环境影响的纯科学研究很难着手。

科学研究最重要的作用之一，就是保护研究者反对这种口头的辩解。例如，知识与机会并不成正比，从一个人机会的多少并不能推算他的知识水平。财富未必能创造财富，一个人将来拥有什么，并不能根据他现在拥有的来估算。好家庭未必总能培养出好孩子，而且孩子的好坏也不会与家庭的好坏程度成正比。对于被人当奴隶看待的人，不可能贬低他的所有，更不会使他的所有降低到同一种程度。作为环境的产物，总有两个变量决定人的结果：一个是环境，另一个是人的本性。

从这个公理所得出的两个推论具有特殊的意义。 如果练习时间的等量增加并没有减少练习结果的差异，那么，在很大程度上，我们就不能假设以前在练习数量上的差异会导致练习结果的差异。也就是说，如果等量的练习不会减少成绩的差异，那么之前不等量的练习也不是导致成绩差异的原因。如果机会的差异导致人表现的差异，通过增加相等数量的机会，使得机会在每种情况下对所有人来说几乎相等，那么人们所表现的差异应该更小。

发现的事实却相当令人吃惊。均衡的练习似乎增加了差异。优胜者所表现出来的优势，似乎是由自己的本性决定的，而不是由过去的优秀成绩决定的。因为，在规定的时间内所有优越条件一律平等，而优胜者还是成为了领先者。

下面的表25—4给出了三位数乘三位数乘法口算练习的最初分数和最后的分数。惠特利（Whitley）用9个被试做了类似的实验，结果虽然不够明显，但却得出了同样的结果（1911）。一开始打字就快的4个人经过同样的练习之后，仍然比打字慢的4个人快。

表25—4　三位数乘三位数乘法口算的等量练习对个体差异的影响

斯塔奇（1911）采用三位数乘一位数乘法口算得到了相同的结果。8个被试中有3个口算效率最高的被试平均每10分钟做39道题，练习了700道题之后，获得的平均成绩是每10分钟做45道题。而3个效率最低的被试最初的平均成绩是每10分钟做25道题，做了700道题的练习后，平均成绩是每10分钟做26道题。而且从所花的练习时间上来看，700道练习题对他们来说是题量很大的练习。

在我（1910）的在等量时间内练习一位数连加法作业上的个体差异的研究中，19个成年人进行差不多同等的练习，并按大家一致的正确标准计算，开始成绩最好的几个人，最后的成绩也最好。结果见表25—5。韦尔斯（Wells，1912）、柯比（1913）、哈恩（Hahn）与我（1914）以及其他人也得到了相似的结果。

表25—5　在等量时间内练习一位数连加法作业上的个体差异

这些关于练习对个体差异的影响的研究采用的是口算乘法和加法，以及在印有大写字母的纸上标注出A字母等方法，练习的范围和数量都很有限。照他们的成绩来说，尚不足以在练习与个性的关系上得出一般的结论。在其他心理功能上，个人的成就比其他同伴们好，可能是外界势力的影响居多，而自己的本性影响较少。但是，迄今所做的练习实验没有给出支持一般的假设的结果，即在同种族和一般的社会状态下，没有发现外部条件的差异应该为大量个体差异承担责任。

环境差异如何影响行为

我们可以将环境差异如何影响智力和道德概述如下：

（1）提供或抑制大脑发育和健康的生理条件。

（2）提供或控制引起受原始本性和以前大脑活动能力影响的大脑活动的适宜刺激。

（3）加强或排除由一般效果律所导致的行为中的其他一些行为。[4]

按照这样的描述，我们可以把个体心理一生的发展途径看成与动物或植物的发展途径相同。由于不论在哪里，饱暖条件都是动物生命的 对于真正的公益事业，即通过改善环境而提高成绩，遗传的影响不至于成为障碍。但是，对一般大众所需要的教育和社会改革来说，遗传的影响却可能成为阻碍。因为，普通人并不非常了解绝对的幸福或绝对的改善。虽然自己及子女已经比一千年前的祖先更健康、更幸福、更能享受高尚的娱乐了，可是，他对此并不感到高兴。他不满意的是自己还没有比周围的一些人过得更好，还没有感觉比一般人更骄傲。普通人需要相对的优越性，即超过自己周围人的优越性。只要他的儿子是社区的领导人，儿子实际的愚蠢就无妨；只要他的女儿成为县里最漂亮的女孩，就是十足的美女了。社会上的不满足源自对自己的幸福不如其他人的了解和想象。孩子在学校里的努力、男人在工作中的努力以及女人在家里的努力都是为了去超越那些似乎比他们强的人，很少有人受到明智本性的指导，受明智的抽象思想指导的人则更少。因此，大多数人真正期望得到的成就最终在很大程度上被本性所操纵。在现实生活的竞争中，人们所比的不是自己是否取得了进步，而是是否领先于别人，其主要的决定因素就是遗传。

但是，教育所应该寻求的酬报则全在教育影响力的范畴之内。理性的人所应努力的事业大多为自身所能规定。对于公共利益来说，无须过问谁是尖子或哪几个人成绩最好。就公共利益来说，也是对所有的人来说，最重要的事情是尖子越高越好，取得的成绩越大越好。对于所有人的绝对幸福来说，公共教育是最大的贡献者。

值得注意的另外一点是，我们切不可因为个性差异大致出于天性，而在道德的责任上发生错误的推想；更不能利用那些错误的推想，劝人不要相信个性差异的事实。

把心理特质主要归因于原始的组织、进而归因于血统的学说时时受到责难。因为，这使热心向善的人感到失望，并使理应被藐视者得以从错误中解脱。但是，人们都同意一个人的自由意志只能适用于一定的范围之内，至于这个范围的什么地方是否被缩小了，这对我们实际的态度来说并不是什么大问题。如果一定要在原始本性与训练环境之间作出取舍，则相信一个人的成功依赖于内在品质比完全归因于生命中所占有的优势更受支持；一个失败的劣等人比因运气不好而失败的人更受蔑视。这两种情况中的哪一种应该受到蔑视，取决于我们关于赏罚的一般观念，而与行为原因的心理学理论无关。

总体而论，某些流行的观点过分夸大了不同的环境与训练对同民族和同时代人智力及道德差异的影响。表面看来，某些天性是由环境造成的，而实际上是具有这种天性的人选择了这种环境；表面看来，某种环境似乎消除了某个体的某种天性，而实际上这种天性早已被个体所全部摒弃。

教会、图书馆和学校等组织的教育工作思想者特别需要记住以下三个事实：

第一，在人类本性中，那些更原始和更基本的特质，诸如能量、能力、毅力、领导力、同情心和高雅等，整个世界都为它们提供刺激，刺激几乎无处不在。如果一个人的原始本性对这些需要的品质和早已为之准备好的奖赏没有反应，期待从课堂上那少得可怜的磨炼中获得更大的收益就是徒劳的。

第二，人的能量究竟从哪个渠道释放、具体的智力和道德活动究竟为哪种人类事业所利用，这些很少能为天生的特点所决定。学校应该采取有效的投入重点培养学生的主要特质。我们不能创造智力，但是，我们可以防止那种类似于经院哲学所造成的对智力的可悲浪费。我们不能使人的同情心倍增，但是，我们可以使感情用事的慈善保持纯洁。

第三，道德比智力更容易受环境的影响。道德特质特别能够养成人的好恶并为能力定向。因此在道德方面，教育有更大的影响作用。可是，由于学校的课堂生活特别狭窄，除了一些半智慧性的美德之外，学校德育几乎成效甚微。

当今的教育理论家们似乎把学校的最重要职责放在发展权力和容量上，这也正是学校或其他任何教育力量最无能为力的一件事。他们能够做得最好的一件事就是建立那些我们称之为知识的具体观念的联结和我们称之为习惯的具体行为的联结。

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注释：

[1]不过近几年来，这种差别在逐年消减。

[2]这些测验中该年级的个体有12.2分的可变性。

[3]当然，最准确的预期应该取决于练习曲线和效果的形态，以及学习者的合作因素，这个例子过于简单了。

[4]在某种情境中对某些动物进行行为训练，如果在该情境中动物得到好处的话，一旦这种情境重现，动物的行为也会出现。如果动物的某种行为给它带来不适，那么这种行为和情境的联系不那么紧密，因而动物的行为也不会容易出现。