第十五章 进步的原因与情境_教育心理学简编

导致进步的成分

研究进步的程序有两种：一种是首先考察效率（即成绩）的总体变化，进而分析导致其变化的各个成分；另一种是，首先从一些最简单的学习事实中发现一些基本的变化，然后考虑如何展现这些事实中的某些变化，当它们以某种方式同时出现时，考察其所导致的总体效率（如分数）的变化。我相信，无论采用哪种研究程序，最终都会得出同一个结论，即变化是联结数量的增加或减少，或者说是满意或烦恼的增减而已。当一种功能发生改变时，不是某些反应与某些情境相联结，就是某些反应与某些情境相分离；或者某些事件的状态使个体更满足，或者某些事件的状态使个体更烦恼。练习曲线的上升往往伴随着习惯、态度和兴趣系统的平行生长。

联结的增加有时通过外部行为表现出来，例如，会做加法的人见了，会直接写出79；有时可间接地从口语报告表现出来，例如，会做加法的人看见，会顺口说出20；有时隐藏在神经系统之内，只能从派生反应中观察到，例如，会做加法的人遇到，就会作出“想79”的反应，以前在1 000回中有900回能想到79，现在1 000回有999回能想到79[1]。联结的减少也同样以上述三种形式分别表出来：一种情况是遇到这道题时，必须经过“运算”才能写出结果；另一种情况是遇到这道题时，需要说出“几加几得几”； 练习打字很容易取得进步，而书写却不易进步。其主要原因如前所述，可能是因为打字时，字母、字词及其与所需要的系列动作之间的联结更清楚，高效率者与低效率者更容易区分，而且打字效率更容易被奖励所激励。

关于上文所提到的“兴趣系列”，目前还没有直接的定量实验。因此，还没有什么新的事实在此处报告。有些被心理学家直接观察过的学习过程，尽管未被实际测量过，但已经是公认的事实，例如下面所引用的几段话：

“养成全神贯注的注意习惯或兴趣，保持一种普遍有益的心境，这对学习的重要性实不亚于养成上文所讨论过的任何一种‘操作习惯’。”（Book，1908，p.71 f.and p.74）

“从前面的有关颠球、速写、打字、记忆等实验中所获得的一个重要发现是，单调的技能是技能快速获得的一个重要因素，而且在相同条件下重复这些实验也得到了相同的结果。在工作中，单调期与快乐期交替出现，同时保持强烈的热情尤为重要。正如上文所述，与单调相联系的沉闷未必是练习曲线上出现‘高原期’的原因，但它很有可能延长‘高原期’。尽管这种失望之感并非总是与练习曲线上的‘高原期’相并行，但一般如此。而且一个有趣的事实是，当快乐与信心恢复时，有时会预示着新的进步。”（Swift，1906，p.309）

恐怕没有人会怀疑，在诸如加法计算、打字或无意义音节学习等功能练习中，兴趣有助于功能的进步。前面所引用的那段话，虽然没有被有兴趣的学习与无兴趣学习的实际比较所全部证实，但根据常理，这些论述可能是正确的。

没有一个深邃的思想家会怀疑兴趣自身对进步的推动，即因上进而满意，因后退而烦恼，也有助于进步。所以，下面引用的几段论述应当不会引起争论：

“强烈的快速书写愿望和在一些案例中对实验意义和价值认识的增强，都是推动学习者采取新颖而经济的方法的动力。”（Book，1908，p.96）

“一个人不知道自己做错了而继续犯错误，当这种做法成</a>为习惯时就会阻碍其进步。如果能够发现错误，尤其还能引起强烈的情绪反应，那么，这种做法就会被抛弃。”（Clevnd，1907，p.303）

“当学习有效时，人心会专注于当前所做事情的成功。”（Swift，1910a.，p.151）

目前还缺少证明上述观点的直接证据与测量结果。兴趣对任务与进步的作用，可以通过一些间接的证据来证明，比较下面实验a与实验b的结果即可证明。实验a与实验b考察的是同一功能的进步情况。实验a中的学习者了解到实验的目的是为了考察进步的程度，因此，他们会关心自己所取得的成绩；而实验b的目的是考察各种药效、休息时间长短的作用或学习曲线，所以这组学习者较少关心自己的成绩。此前没有研究者做过这样的比较，而且这种实验做起来也很麻烦，不够精确。结果就如同所设想的那样，功能及其进步可以合理地解释为兴趣的作用。实验结果发现，实验a的进步看起来远超过实验b的进步。

“兴趣系列”的其余三个方面，在此只进行简单介绍，无须深入讨论。杜威认为学校工作一定要精心安排和组织，以唤起学生的问题意识（使学生产生需要，只要努力学习就可满足需要）。杜威的论述很精准，也很诚实。大部分人可能都同意他的观点，即便不完全赞同，也至少承认学生带着需要和问题学习，会进步得更快。同时，这种需要通过努力学习就可实现，问题通过努力学习也能成功解决。现代教育学的基本原则是，学习任务对任务完成者应当有意义（学生要带着目的学习，赋予学习以意义），这个主张也可能为人们所认同，至少相信与那些一系列奴隶式、机械式的智力急转弯任务相比，如果学生了解任务的性质与目的，就会进步得更快。此外，认同度最高的主张就是在对功能进行练习时，专心练习的效果要好于不专心的练习。

对工作的兴趣、对进步的兴趣、工作意义、问题意识和集中注意是五种推动进步的动力，也为大家所认同。我们可以再加上两种可能存在争议的动力，一是没有不相干的情绪激动的干扰，二是没有烦恼。

关于情绪对学习的作用，理论与实践上存在冲突。在智力功能上，大部分人认为，除了对工作及其工作的成功怀有殷切渴望而又平静的热情之外，其他所有激动的情绪都能分散注意力，其中不仅包括强烈的爱情、悲伤、耻辱和厌恶，甚至还包括观察者轻微的恐惧、成功带来的狂喜、对竞争者或自身的愤怒，这些情绪都在消耗能量并阻碍进步。

至于在道德功能上，诸如学</a>习积极工作、说真话、公平对待每个学生或雇主，大部分人倾向于认为，适当的情绪热情有助于增强道德功能的进步。强烈的反感和因反感所导致的懒惰足以使人养成工作习惯；追求真理的执着热情有助于人说真话；有强烈平等意识的人创造公正。在一些培养宗教和道德信仰的实践上，有人甚至提倡，无论如何都要以某种方式打动人心，然后才有机会引导他们热心向善。

在谈到技能进步时，大部分人反而再次倾向于拒绝所有粗暴的情绪，甚至一切微弱的情绪激动——排除了由成功所引起的满意感和由错误所引起的拒绝感，然而这两种情绪实在算不上情绪激动。

在上述三段问题讨论之前，我首先使用了“不相干的情绪激动”一词。这个词在理论家之间引起了争论，争论的焦点是，究竟什么样的情绪激动是“不相干的”。这些争论有待实验证据的定夺。但至少在我看来，这些证据似乎应该表明：（1）一切情绪激动及情绪激动本身好像都是“不相干的”；（2）情绪激动的唯一价值在于它能产生（或代表）进步的满足和失败的烦恼，而不在于它对进步或失败的影响；（3）因此，用一个没有情绪激动的相同心理结构来说，情绪激动属于次级产物。

首先，证据显示，我们必须把诸如逃避、攻击、退缩、慈爱和懒惰等本能反应中原有的倾向、定势和态度与被激活的情绪区别开来，后者有时可能伴随着态度而被激活，但不总是这样。本书前面的章节已经提到了这样的事实，即在本能的反应中尽可能把内心所觉察到的干扰完全排除，也不会无损于本能反应。我们不能根据情绪的强弱推测本能反应的强度。舍弃本能而谈习得的习惯，这样做说理更清楚。以打纸牌为例，心态平静的人才能具有真实的热情来研究这种游戏，甚至为了研究它而宁肯有所牺牲。而心里觉得狂热冲动的人远做不到这点。当遇到说谎能为自己获得好处的机会时，心里不觉得激动的人或许会有回避说谎的态度，而实际被情景所感动、觉得厌恶和轻慢的人反而不能。

其次，如果一谈到“感到愤怒”就意味着拒绝，一说到“觉得可爱”就意味着喜欢，那么，本性中原始的依附关系就可能被破坏。热爱、厌恶等内在的情绪激动与满意和烦恼之间的原始相关关系可能会发生改变，使得原来行为复合体中的某方面特征，即使没有另一方面的特征，也能独立存在。一个人可能会因自己的懒惰而导致暴怒，因此，在无所事事的暴怒中包含着愤怒和无事可做的烦恼。相反，如果一个人因为懒惰而感到烦恼，但从此不再放纵，而常思悔过，他就不会感到通常所说的暴怒、厌恶、轻慢或其他激动的情感。

再次，就意识到的激动情绪的纯粹品质而言，所有激动的情绪都惊人的相似，都惊人的与活动方向无关，因此，也与学习无关（除了那种认为弥散的中性刺激令人满意的理论观点之外）。我们可以不承认在一种情绪的意识方面只有兴奋与抑制、紧张与松弛、满意与不满意。但我们必须承认，当愤怒、蔑视和得意等情绪达到相同程度时，它们之间的最大区别在于它们倾向去做的事情不同，所能得到的满意情境也不同。它们在纯粹情绪意识上的区别变成无关紧要的事情。可是有人却令人感到奇怪地提出，愤怒、蔑视和得意这三种情绪在意识状态上的区别就如同红色、绿色和蓝色之间的区别那样清楚。

又次，大多数有专长和有成就的学习者表明，在功能的练习上与之相关的情绪激动越少，进步就越快。无论是在数学、科学、音乐、绘画的练习上，还是在自我控制和奉献的练习中，成绩高、进步快的人平均总比成绩低、进步慢的人在工作中少受情绪波动的干扰。此外，就同一个人来说，平均来看，工作时情绪激动越少，学习得就越好。对于成功的脑力劳动工作者来说，可以自然选择和淘汰脑力工作的方法，而情绪激动就在被淘汰之列。

最后，在一些快速的进步看来最可能是由情绪激动引起的案例中，这些快速的进步也并非由于情绪激动的作用，而是由兴趣和成功的结果导致的。当然，任何心理活动都能产生某种兴奋，如同抑制人的所有活动，结果导致抑郁一样。一般的满足与特别的成功都有令人激动的特点。但是，无论从理论上讲还是从实际上看，由工作成功所引起的激动与因情绪激动而导致工作成功两者截然不同。

因此，对情绪激动与功能进步之间一切关系的最好解释，莫如首先假定兴趣是功能练习和进步的积极力量。而情绪激动，如果它能产生兴趣的话，也只有间接的价值；如果它是由兴趣引起的，其价值就是兴趣的标志而已。所以，情绪激动通常被假定为不能产生有效的兴趣。每种情绪的动态力量远在行为之上而独立存在，不需要内心有粗暴的激动。当没有情绪激动时，兴趣会更持久、更专心、更有效。

在讨论担心或紧张情绪时，还得重复类似于上述的论证。现在假定两个人的心境完全一样，只是其中一个有紧张或担心心理，紧张或担心只能消耗能量、分散精力，简直就是自寻烦恼。热心以及成功带来的满足和失败带来的烦恼，只有在心情放松时才能表现出来，不一定是因为竞赛和怕失败等而心里紧张。实际上，人的兴趣不牵涉粗野的紧张更好。解释这一点比解释兴趣与情绪激动的关系更容易。当然，有些人确实是不到令人担心的时候不肯工作。然而，要想矫正这些人的缺点，与其让他们更紧张，不如用更高的成就目标唤起他们自身更大的兴趣，这才是唯一经济实惠的治疗方法。这就好比，与其给他们增加一剂心药，不如让他们服用心理滋养品。

在从事智力、道德和技能等积极的心理活动时，有一点不太强烈的情绪激动比一点都没有更有利于活动的进行，稍有一点紧张感比兴趣平淡的愉快更有利于活动的进行。按照我对行为真相的解释，情绪平和而放松确实有利于活动的进步和活动者自身。

进步的教育条件

进步的教育条件包括学校行政上所筹划的所有条件。一谈到学校的课程安排，就会使我们回到一天的时间安排、练习时间和间隔时间的长短等已经在“进步的外部条件”中讨论过的话题；而一说到教室的温度、光线、空气流通情况以及对患有传染病的儿童的隔离等管理问题，就使我们回到了“进步的生理条件”的讨论；一谈到教材的选择与组织以及教师的教学方法等话题，就使我们回到刚刚谈到的兴趣、放弃担心、容易识别的联结等“进步的心理条件”上。课程的时间安排以及学校卫生条件与进步的关系，此处无须讨论。但是，教材的选择与组织以及指导学生反应的方法关系到进步的速度，需要对前文已经阐述过的几项原则作出评论和阐明，从中提出对我们来说是新的而重要的原则。

假如学生对已知功能的练习有了一定的目标，那么，教材的选择、组织和呈现，以及对学生反应的肯定、批评和纠正就是使学生获得下列收益的手段：（1）尝试形成某种联结而不是其他的联结；（2）让这些联结形成一定的顺序；（3）自己尝试形成的联结更容易识别[5]；（4）使正确的联结更令人满意，使错误的联结更不易重复出现；（5）更满足于功能的一般练习；（6）更满足于功能练习所导致的功能进步。

任何一种教育成就都显示了这六个目标。我随便举几个例子加以说明。给小学</a>生列出算术例题和难题的答案，这种做法虽然符合上述 [5]“更容易”自始至终意味着，自己尝试形成的联结比离开他自己的设备所形成的联结更容易识别。